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Este blog tiene como propósito compartir con mis alumnos y amigos ideas y artículos relacionadas con el mundo de la Religión, la Filosofía y la Educación.

martes, 25 de febrero de 2014

EPICUREISMO Y ESTOICISMO



LAS GRANDES ESCUELAS ÉTICAS GRECORROMANAS:
EPICUREISMO Y ESTOICISMO[1]

“Y algunos filósofos de los epicúreos y de los estoicos disputaban con [Pablo]. . .
Algunos creyeron, juntándose con él”[2]





EL MUNDO Y LA FILOSOFÍA HELENÍSTICA – ROMANA

Desde la muerte de Aristóteles en el año 322 a. C. y la formación de diversas escuelas de “sabiduría” hasta el saqueo de Roma y el término de la Edad Antigua en el 410 d. C., se extiende un período dentro de la historia de la filosofía conocido como “filosofía helenístico – romana”. Este período se caracteriza por el cruce de culturas orientales, egipcias, griegas y otras que hasta ese momento se encontraban sin comunicación. Atenas, Roma y Alejandría se convierten en los centros culturales e intelectuales. La inquietud religiosa y mística de este período se agrega a la preocupación ética de los períodos anteriores. Domina por tanto una exigencia ético – religiosa.

En el siglo IV a. C. la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles continúan su labor esencialmente de análisis y actividad científica, más que filosófica. Junto a estas escuelas “tradicionales” aparecen las llamadas “escuelas socráticas menores”. Éstas anuncian la próxima inclinación de la filosofía. El interés por la ciencia natural declinó y estas escuelas se preocuparon sobre todo por la ética y la religión. El ideal de estas escuelas fue la realización de un tipo de vida humano: el de sabio. Se desprecia el saber erudito de Platón y Aristóteles y se vuelve hacia la figura profundamente humana de Sócrates. Se estima que los filósofos habían hablado mucho sin lograr mostrar a la vida humana nada digno de ser seguido. El nuevo ideal es, en cambio, el silencio, el abandono y la renuncia y, en lugar de la palabra, una actitud y una vida ejemplar. Los megáricos, los cínicos y los cirenaicos se encuentran entre las principales escuelas socráticas menores.

Características principales del mundo helenístico

         Las conquistas militares de Alejandro Magno resultaron en una revolución política y cultural en todo el mundo griego. A su muerte en 323 a. C., el imperio dividido entre sus generales tiene las siguientes características:

-          Las polis, como Atenas y Esparta, que dominan un pequeño territorio y combaten por su hegemonía, pierden sentido como modelo político.
-          Frente a las polis se extiende ahora todo el enorme territorio conquistado por Alejandro, configurado diferente a las polis.
-          La política, que Aristóteles había llamado “la más arquitectónica de las ciencias”, no puede constituirse ya sobre la base de las ciudades – estado (polis).
-          El poder del modelo griego no va a ser ya político, sino cultural. Helenismo significará vivir, imitar o reproducir la idea de lo griego, que se extenderá al mundo conquistado por Alejandro y sus sucesores.
-          Todo lo anterior implica la pérdida de la cultura nacional y el paso a la democracia ateniense.

Características culturales del helenismo

         La cultura helenista aparece de las siguientes formas:

-          La vida humana se plantea bajo cierto cosmopolitismo, en función de los nuevos territorios.
-          Adquieren especialización las ciencias experimentales y las matemáticas.
-          En algunos palacios de monarcas helenistas se establecen bibliotecas y centros de investigación que amplían el concepto de comunidad científica iniciada por la Academia platónica y el Liceo aristotélico. La Biblioteca de Alejandría fundada en el Museo del palacio de Ptolomeo y la Biblioteca de Pergamon fundada por el rey Atalo I, son ejemplos de esta nueva concepción del saber.

Las nuevas filosofías que surgen tendrán principalmente carácter práctico. Se trata de salvar al hombre y dar sentido a su vida individual fuera de los muros de la polis destruida o en decadencia.

Al final de este período aparecen revaloradas las figuras y el pensamiento de Platón y Pitágoras, en una corriente de pensamiento conocido como “neoplatonismo”. Su representante más grande fue Plotino (205 – 270 d. C.). Otro gran acontecimiento de este período es el surgimiento del cristianismo y el desarrollo de la filosofía cristiana. 

LAS GRANDES ESCUELAS ÉTICAS

El problema ético (moral) toma cuerpo en el siglo III a. C., y se hace más maduro, más teórico, menos espectacular. Se une a una reflexión de tipo religioso, en los momentos en que la religión tradicional griega está en decadencia. Surgen en este ámbito las dos más importantes escuelas éticas de la filosofía helenística – romana: el epicureísmo y el estoicismo. Junto al escepticismo y al neoplatonismo fueron las principales escuelas filosóficas en el mundo occidental.

EPICUREÍSMO: LA FELICIDAD COMO PLACER

         Se conoce como epicureísmo a las doctrinas metafísicas y éticas enseñadas en la famosa Escuela que fue fundada por Epicuro en el año 306 a. C.

Epicuro

Epicuro nació en el seno de una familia ateniense en la isla griega de Samos en el año 341 a. C. Sus padres fueron Neoclés y Cherestrata, un maestro de escuela que se trasladó desde Atenas a la isla con su familia. La educación de su padre y la de otros filósofos le hizo interesarse desde muy joven por la filosofía. Fueron sus maestros el platónico Pánfilo en Samos y Nausífanes, seguidor de Demócrito y quien le puso en contacto con su pensamiento, en Teos.

A los 18 años se trasladó a Atenas para cumplir su servicio militar. Allí debió conocer las enseñanzas de Xenócrates, sucesor de Platón en la Academia. Después de una breve estancia, en el 322 a. C., se reunió con su padre en Colofón, donde empezó a enseñar. Sobre el 311 a. C., Epicuro fundó una escuela filosófica en Mitilene, en la isla de Lesbos, y dos o tres años después fue director de una escuela en Lampsaco (hoy, Lâpseki, Turquía). Sus viajes y docencia fueron madurando sus concepciones filosóficas.

Vivió por un tiempo en el exilio y la pobreza. De regreso a Atenas en el 306 a. C. compró su famoso Jardín. Se instaló allí y enseñó sus doctrinas a un devoto grupo de seguidores. Como las enseñanzas tenían lugar en el patio de la casa de Epicuro, el Jardín, sus seguidores fueron conocidos como los “filósofos del Jardín”. Vivía en comunidad con sus amigos y discípulos: Hemarco, Metrodoro de Lampsaco, Polieno, la cortesana (hetaira) Themista, etc.  Como mujeres y hombres frecuentaban el lugar, incluso uno de los esclavos de Epicuro, provocó numerosas calumnias sobre las actividades que se tenían allí. En este sentido su escuela era diferente a la Academia y el Liceo, con las cuales compitió. Estudiantes de toda Grecia y Asia Menor acudieron para incorporarse a la escuela de Epicuro, atraídos tanto por su carácter como por su inteligencia.

Según Diógenes Laercio, historiador y biógrafo del siglo III d. C., la principal fuente de información sobre Epicuro, éste fue un autor prolífico. Epicuro a su muerte dejó más de 300 manuscritos, incluyendo 37 tratados sobre física y numerosas obras sobre el amor, la justicia, los dioses y otros temas.[3] Sin embargo, todo ese legado se perdió, quedando para nosotros una mínima parte. De sus escritos, sólo se han conservado tres cartas que reproduce el mismo Diógenes en el Libro X de su Vida de los filósofos ilustres.  Ellas son la Carta a Meneceo, la Carta a Heródoto y la Carta a Idomeneo (probablemente su testamento, pues la escribió el día en que murió). También se conservan algunos fragmentos breves de una colección de 40 sentencias o máximas morales y aforismos, todos incluidos en la biografía de Epicuro escrita por Diógenes Laercio. A la desaparición de la herencia literaria de Epicuro contribuyó la visión negativa que de él tenían los estoicos y sus constantes polémicas con ellos acerca de su cerrada defensa del placer y del aislamiento del mundo como vías para alcanzar la felicidad y la tranquilidad del alma.

Las principales fuentes sobre las doctrinas de Epicuro son las obras de los escritores romanos Cicerón, Séneca y Plutarco. También se incluyen las obras de muchos de sus discípulos. Entre ellos destacan Metrodoro de Lampsaco, Colotes y Filodemo, autor de un libro Sobre música. Sin embargo, se destaca entre todos Tito Lucrecio Caro, poeta y filósofo muerto alrededor de 55 a. C., principal exponente romano, cuyo célebre poema filosófico De rerum natura (De la naturaleza de las cosas), escrito hacia la mitad del s. I a. C., describe el epicureísmo en detalle. Este poema, lleno de originales perspectivas, contribuyó a la difusión del epicureísmo en la Roma imperial, contraponiéndose a estoicos y peripatéticos (aristotélicos).
Epicuro elaboró estudios sobre física, astronomía, meteorología, psicología, teología y ética. Murió en Atenas el año 270 a. C. tras grandes sufrimientos provocados por una prostatitis, manteniendo hasta el final la serenidad, la firmeza y la paz interior. Los epicúreos del Jardín organizaron un culto en torno a su persona, que contribuyó a aumentar la cohesión de la secta, así como a conservar y propagar la doctrina. Sobre Epicuro, Diógenes Laercio escribió:
“De Samos ha salido el físico postrero, el impudente, el maestro de los niños, el más duro y brutal de los mortales”.[4]

La filosofía de Epicuro es una canción al individualismo. Para Epicuro lo verdaderamente importante es la sensación y lo que ésta produce en el individuo. En su sistema filosófico no tienen demasiada importancia los razonamientos universales ni las categorías generales, pues, dice el folósofo, ni las unas ni las otras tienen valor alguno frente a la conducta individual.

Ética y demás enseñanzas de los epicúreos
A Sócrates le interesaba cómo un ser humano podía vivir una vida feliz. Los cínicos y los estoicos interpretaron esto como una liberación de todo lujo material. Sin embargo, Aristipo, un discípulo de Sócrates, pensaba que la meta de la vida era conseguir el máximo placer sensual. Él dijo: “El mayor bien es el deseo, el mayor mal es el dolor”.
Las ideas éticas de Aristipo y de la escuela cirenaica y las experiencias de Epicuro, unidas a la incertidumbre general acerca de la vida en los últimos siglos antes de Cristo, proporcionaron un marco particular a las enseñanzas epicúreas. La incertidumbre derivaba de las necesidades espirituales de sus contemporáneos inquietos ante la desintegración de la polis (ciudad) griega.
En ética, Epicuro desarrolló un sistema de pensamiento que identificaba la bondad más elevada o bien supremo (summum bonum) y, a la vez, la meta más importante de la vida, con el placer, principalmente el placer intelectual por sobre el placer sensual, pues éstos tienden a perturbar la paz del espíritu. Se dice que sobre la entrada del Jardín colgaba una inscripción con las palabras: “Forastero, aquí estarás bien. Aquí el placer es el bien primero”. Esta doctrina es la más conocida, pero asimismo la más discutida por los modernos tratadistas del epicureísmo.
Epicuro escribió:
“El placer es el mayor bien que expresa nuestra naturaleza [. . .] Llamamos al placer principio y fin de la vida feliz. En efecto, sabemos que es el bien primero e innato, connatural a nosotros, y que de él derivamos toda elección o rechazo y llegamos a él, valorizando todo bien con el criterio del efecto que nos produce en nuestras sensaciones”.[5]
El mayor placer, según el maestro del Jardín, es comer cuando se tiene hambre y beber cuando se tiene sed. El tetrafármaco o receta de Epicuro para la vida tranquila, conocida como las “cuatro hierbas curativas”, dice así:
“Lo bueno es fácil de conseguir; lo malo es fácil de evitar; la muerte es insensibilidad; los dioses no son temibles”.
Los epicúreos mantenían también que es mejor posponer el placer inmediato con el objeto de alcanzar una satisfacción más segura y duradera en el futuro; por lo tanto, insistieron en que la vida buena lo es en cuanto se halla regulada por la autodisciplina. Epicuro sostenía que el resultado de una acción debería ser evaluado por sus posibles “efectos secundarios”. Es decir, un resultado placentero a corto plazo debía evaluarse frente a la posibilidad de un placer mayor, más duradero y más intenso en el largo plazo. Esto se debe a que los seres humanos tienen la capacidad de realizar una escala de placeres o escala de valores.

El principio del placer y del dolor
En este sentido, Epicuro enfatizaba la importancia del cuerpo como fundamento de nuestra experiencia. Aceptaba que el cuerpo, con todas sus limitaciones, es la única realidad que somos y, por consiguiente, es la verdadera medida de las cosas. El cuerpo y sus necesidades son la garantía original de nuestro bienestar. Por lo tanto, el placer del cuerpo e un índice que nos marca nuestra forma de estar en la existencia. El cuerpo es el hecho físico con el cual la naturaleza nos señala sus propios límites. Placer y dolor son los principios fundamentales del vivir y de una filosofía de cimientos sólidos.
En estos principios se origina una nueva concepción de la democracia. El cuerpo humano tiene derecho al cuidado y a la defensa que lo libere de la pobreza y de la violencia. De este principio de corporeidad nadie puede privar a otros de las condiciones que permitan el equilibrio de la vida social. En este aspecto, el cuerpo no es una tumba o una cárcel, como lo imaginaba Platón y sus antecesores, sino una fuente de vida y base para edificar la solidaridad. Epicuro afirmó:
“La fuente del bien está en nuestro cuerpo que es la norma, regla y orden de la naturaleza”.[6]
Reconocer el placer y el cuerpo como origen de un proyecto de sabiduría necesita de las siguientes orientaciones:

a. Organizar los deseos
Los deseos constituyen el motor de la existencia, que actúan sobre un mundo real, sobre una necesidad establecida, y deben ser organizados. Muchas veces, la capacidad de desear no es el impulso que aspira a ideales de convivencia y concordia, sino que está deformada por las posibilidades con que el mundo social se presenta para ser deseado:
“Y hay que considerar que los deseos unos son naturales y otros son vacíos. De los naturales unos son necesarios y otros son naturales pero no necesarios. De los necesarios unos lo son para la felicidad, otros para el bienestar del cuerpo, otros para la vida íntima”.[7]
         Existe un peligro en que se pueden alimentar deseos que no son naturales ni necesarios. La máxima XXIX hace un comentario a las distintas clases de deseos:
·         Naturales y necesarios: los que eliminan el dolor, como la bebida y la comida.
·         Naturales, pero necesarios: los que sólo colorean el placer, pero no extirpan el dolor, como los alimentos refinados.
·         Ni naturales ni necesarios: por ejemplo, las coronas y las estatuas.
En el mundo actual estos placeres no naturales ni necesarios presentan una lista mucho más compleja. Se construyen artificialmente deseos y estos deseos artificiales degradan nuestra patria, el cuerpo y la naturaleza y provocan violencia y falta de solidaridad.
         
            b. Saber elegir
         Los deseos falsos, que no están acompañados de la naturaleza, constituyen un mundo imaginario que, patológicamente, se puede convertir en nuestro único mundo. Cuando desaparece, por el azar e inconsistencia de todo lo que no está sustentado en la naturaleza, podría ocurrir que hubiésemos olvidado ese mundo propio, el mundo natural.
“Un recto conocimiento de estos deseos sabe supeditar toda elección o rechazo a la salud del cuerpo y a la serenidad del alma.[8]
Nuestro cuerpo, sobre el que todo se construye, está acompañado de una inteligencia que reconoce en él el principio de su estar en el mundo y, al mismo tiempo, las bases de una construcción ideal alentada por la sabiduría. Estar en el mundo significa saber elegir. En esto el cuerpo ayuda en el encuentro con los deseos adecuados. Pero las elecciones tienen que colaborar en nuestra autarquía y autosuficiencia.

El principio de la autarquía
Al igual que el estoicismo, abogó por una vida moderada, incluso ascética, dedicada a la contemplación. Los epicúreos buscaban alcanzar el placer manteniendo un estado de serenidad y autarquía, es decir, eliminando todas las preocupaciones de carácter emocional. A este estado profundo, Epicuro le llamó ataraxia o ausencia total de pasiones, la serenidad del alma. Estas doctrinas coinciden con el interés general de las escuelas socráticas menores.
“También a la autarquía la consideramos un gran bien, no porque debamos siempre conformarnos con poco, sino para que si no tenemos mucho, con este poco nos baste, pues estamos convencidos de que gozan más gratamente de la abundancia quienes menos tienen necesidades de ella, y de que todo lo natural es fácil de conseguir, y difícil lo que es vacío y caprichoso. Además los alimentos sencillos proporcionan el mismo placer que los exquisitos, cuando satisfacen el dolor que su falta nos causa, y el pan y el agua son motivo del mayor placer cuando de ellos se alimenta quien lo necesita”.[9]
Según el texto, el placer queda en un lugar casi ascético y tiene poco que ver con las críticas al desenfreno epicúreo. La máxima XX nos presenta una profunda interpretación de la autarquía en relación con la corporeidad:
“La carne pone los límites del placer como ilimitados y querría un tiempo ilimitado para procurárselos. Pero la reflexión que se ha dado cuenta de la finalidad y límites de la carne y que se ha disuelto los temores ante la eternidad nos consigue una vida perfecta”.
La inteligencia es, por tanto, la verdadera excelencia o virtud y de ella brotan todas las otras cualidades solidarias de los hombres. Ese afán de riqueza debe ser controlado por esa inteligencia.
“Codiciar el dinero injustamente es impío; codiciarlo justamente es vergonzoso. No está bien ahorrar con sordidez, aun incluso si se trata de dinero justo”.[10]

La amistad y la solidaridad
Para Epicuro los placeres más elevados son la amistad y la filosofía. La teoría del placer parecía indicar cierto predominio del egoísmo y de los intereses individuales. La amistad nos saca de nosotros mismos y nos proyecta hacia los demás. Al respecto él escribió:
“La amistad danza en torno a la tierra y, como un heraldo, anuncia a todos que despertemos para la felicidad”.[11]
“Todo molesto e inquieto deseo se disuelve en el amor a la verdadera filosofía”.[12]
“Nadie dilate el filosofar de joven ni se canse de hacerlo de viejo; pues nadie es nunca poco maduro ni muy maduro para conquistar la salud del alma. Y quien dice que la hora de filosofar no le ha llegado aún, o ha pasado ya, se asemeja a quien dice que todavía no ha llegado o ya ha pasado la hora de ser feliz. De modo que deben filosofar tanto el joven como el viejo. Éste para que, aunque viejo, rejuvenezca en bienes por el recuerdo gozoso del pasado; aquel para que sea joven y viejo a un tiempo por su impavidez ante el futuro. Necesario es, pues, meditar lo que procura la felicidad, si cuando está presente todo lo tenemos y, cuando nos falta, hacemos todo por poseerla”.[13]
Ya no es la comunidad de discípulos quienes pueden ser amigos. Es un símbolo de la unión de los átomos que se unen en la materia. Así la amistad crea lazos que organizan la sociedad. Aristóteles había dicho: “Nadie elegiría la vida si tuviera que estar solo”, así se origina cierta moral utilitaria: creamos amistad porque necesitamos de otros para sobrevivir. La utilidad crea una especie de vinculación que suple así ka falta de un principio natural que la sustente. “Toda amistad es deseable por sí misma, pero tienen su origen en la utilidad”.[14] Sin embargo, la amistad aparece como un compromiso que nos hace solidarios. “Vana es la filosofía que no sirve para remediar el sufrimiento de los hombres”, es un fragmento famoso que perdería su sentido si no se establecen instituciones capaces hacer real tan excelente sentimiento.

Otras enseñanzas
Con relación a su teología, los epicúreos consideraban las creencias y prácticas religiosas perniciosas porque preocupaban al individuo con pensamientos perturbadores sobre la muerte y la incertidumbre de la vida después de ese tránsito. La verdadera felicidad, según enseñó Epicuro, consiste en la serenidad que resulta del dominio del miedo de los dioses, a lo cual él llama piedad, y del terror a la muerte y a la vida futura. Éstas constituyen las dos pasiones que máximamente conmueven al espíritu humano. El fin último de toda la especulación epicúrea sobre la naturaleza es eliminar esos temores. Así, exento de la violencia de las pasiones, el sabio debe cultivar un placer sereno y duradero, como la amistad en las relaciones con otros y la filosofía en la relación consigo mismo. Epicuro escribió:
“No es impío quien libera a la gente de los dioses, sino quien pretende que sean como ellos suponen”.[15]
La metafísica epicúrea es atomista. Lucrecio en De rerum natura combinaba algunas ideas derivadas de las doctrinas metafísicas cosmológicas de los filósofos griegos Demócrito y Leucipo con otras derivadas de la ética de Epicuro, quien consideró que el universo era infinito y eterno y que consistía sólo en cuerpos y espacio vacío. De los cuerpos, algunos son compuestos y otros son átomos, o indivisibles, elementos estables de los que están formados los compuestos. El mundo, tal y como es visto por el ojo humano, se nutre de las rotaciones, colisiones y agregaciones de esos átomos, que desde una perspectiva individual sólo poseen forma, tamaño o extensión y peso. A pesar de su materialismo, Epicuro creía en la libertad de la voluntad. Sugirió que incluso los átomos son libres y se mueven de cuando en cuando con total espontaneidad; su idea se asemeja al principio de incertidumbre de la mecánica cuántica. En lugar de un movimiento aleatorio de los átomos en todas las direcciones, afirmó (para simplificar la explicación) que un movimiento uniforme acontecía en dirección descendente. También admitió la posibilidad de un factor de casualidad que intervenía en el mundo físico al manifestar que los átomos, a veces, se desvían en un sentido impredecible (clinamen), facilitando así una base física para la creencia en el libre albedrío.
Al respecto Epicuro escribió:
“Nada nace de lo que no es, porque si así fuera cualquier cosa habría nacido de cualquier cosa y no habrían hecho falta semillas […] El universo siempre fue como es ahora y será siempre así”.[16]
En biología, Epicuro anticipó la doctrina moderna de la selección natural. Afirmó que las fuerzas naturales dan origen a organismos de diferentes clases y que sólo las clases capaces de superarse a sí mismas y reproducirse han sobrevivido. Sostenía que la ciencia natural es importante sólo si se puede aplicar en la adopción de decisiones prácticas y para aplacar el temor hacia los dioses y la muerte.
La psicología y antropología epicúrea es materialista en alto grado. Mantiene que las sensaciones son provocadas por un continuo flujo de imágenes o “ídolos” abandonadas por los cuerpos e impresionadas en los sentidos. Considera que todas las sensaciones son fiables de una forma absoluta, el error surge cuando la sensación está interpretada de modo impropio. Cree que el alma está compuesta de pequeñas partículas, átomos muy sutiles, redondos y lisos, distribuidas por todo el cuerpo. El alma es material, porque si fuera inmaterial no podría influir en el cuerpo. Según Epicuro, los latidos del corazón son evidencia del movimiento del alma, que reside en la cavidad toráxica.
El alma, como manifestación de la racionalidad, posee tres facultades: la sensación, la mente y la razón. La sensación nos pone en contacto con el mundo y en ella se fundan todos nuestros conocimientos. La percepción sensorial, por medio del alma, es la única fuente de conocimiento, por lo cual se recomienda el estudio de la naturaleza como medio para alcanzar la sabiduría. La mente es la capacidad de construir mundos imaginarios, que guardan relación con lo sensible de lo que proceden. La parte racional o logos es la que tiene que ver con el lenguaje y con la comunicación del conocimiento.
Epicuro enseñó que la disolución del cuerpo en la muerte conduce a la disolución del alma, que no puede existir fuera del cuerpo; y por ello no hay vida futura posible. Dado que la muerte significa la extinción total, no tiene sentido ni para los vivos ni para los muertos. Acerca de la muerte Epicuro escribe:
“Habitúate a pensar que nada es la muerte para nosotros: pues todo mal y bien se halla en la sensibilidad; y la muerte es la privación de la sensibilidad. . . El más horrendo de los males, entonces, la muerte, nada es para nosotros, pues mientras nosotros existamos la muerte no existe, y cuando existe la muerte, entonces no existimos nosotros. . . Por lo cual es insensato aquel que dice temer a la muerte, no porque le dolerá cuando haya sobrevenido, sino porque le duele preverla, pues lo que no turba hallándose presente, en vano nos duele su espera”.[17]
En este sentido niega la inmortalidad del alma o su eterna trasmigración a través de distintos cuerpos (metempsicosis), así como la providencia del mundo o los premios o castigos que pudieran venir después  de la muerte.
Las virtudes cardinales del sistema de ética epicúreo son la justicia, la honestidad y la prudencia, o el equilibrio entre el placer y el sufrimiento. Epicuro prefería la amistad al amor, por ser aquella menos intranquilizadora que éste. Su hedonismo personal mostró que sólo a través del dominio de sí mismo, la moderación y el desapego puede uno alcanzar el tipo de tranquilidad que constituye la felicidad verdadera. Hace residir la felicidad humana en la inteligente obtención de un placer estable y duradero. Epicuro no negó la existencia de dioses, es más, intuía su existencia, en las esferas celestes, a la manera de seres sobrehumanos, pero mantuvo con fuerza que como “seres felices e imperecederos” podían no tener nada que ver con los asuntos humanos, aunque gozaran contemplando la vida de los buenos mortales. La verdadera religión descansa en una contemplación similar por parte de los humanos de las vidas ideales de los dioses elevados e invisibles.
Al contrario de los estoicos, se promovió el abandono de la vida pública y a evitar la actividad política. En cambio se enfatizó el cultivo de la amistad y la contemplación del arte. El lema y consejo de Epicuro era vivir en secreto, de lo contrario se pierde la paz interior. Este rechazo, contrario a su énfasis de la amistad, podría estar motivado por el desconcierto político de aquellos días en que se transformaban las ideas de Estado y de su organización.
Las enseñanzas de Epicuro fueron establecidas con tanta firmeza y veneradas de tal modo por sus seguidores, que sus doctrinas, a diferencia de las del estoicismo, su principal rival filosófico, permanecieron intactas como una tradición viva. Sin embargo, el epicureísmo cayó en descrédito en gran parte debido a la confusión, que aún persiste, entre sus principios y los del hedonismo sensual proclamado con anterioridad por los cirenaicos.  En este sentido fue interpretado erróneamente por otras escuelas filosóficas y también por el cristianismo.  Pero también muchos epicúreos evolucionaron en dirección a una obsesión por el placer y de vivir el momento. Hoy en día, epicúreo es sinónimo hedonismo y, en un sentido vulgar, de vividor.
A pesar de todo, la filosofía epicúrea tuvo muchos discípulos, algunos humildes y otros renombrados y distinguidos: entre los griegos, el gramático Apolodoro; entre los romanos, Pisón, Casio, Pomponio Ático, el poeta Horacio, el estadista Plinio el Joven y sobre todo el poeta Lucrecio.
Debido a su carácter dogmático y a sus fines prácticos, el epicureísmo no se prestó fácilmente al desarrollo. Conservó su vitalidad, pero desapareció como escuela a principios del siglo IV d. C. siendo un potente rival del cristianismo.  Su atomismo fue reactivado en el siglo XVII por el filósofo francés Pierre Gassendi (1592 – 1655). Desde entonces, el epicureísmo ha atraído a numerosos seguidores y se considera una de las escuelas de filosofía y ética más influyentes de todos los tiempos.

ESTOICISMO: LA CONFORMIDAD CON LA NATURALEZA

Aristóteles aconsejó a Alejandro Magno que tratara a los griegos como jefe y a los bárbaros como amo. El conquistador macedonio no siguió el consejo y con su trato igualitario a griegos y persas contribuyó, como ningún otro, a socavar la ética aristotélica de la ciudad – estado. La necesidad general de un sentido de identidad y de una guía moral, en esta época de transición de la Grecia clásica al helenismo, explica por qué el estoicismo ganó adeptos rápidamente en el mundo antiguo (Grecia y Roma) y ha vuelto a rebrotar posteriormente siempre que los valores de una sociedad han experimentado una profunda crisis.
El estoicismo fue una escuela de filosofía occidental, fundada en la antigua Grecia por Zenón de Citio alrededor del 300 a. C. Fue opuesta al epicureísmo en su modo de considerar la vida y el deber. Zenón desarrolló la filosofía estoica a partir de la filosofía de los cínicos, cuyo fundador griego, Antístenes, fue discípulo de Sócrates.

Zenón de Citio
Zenón nació en la ciudad de Citio en la isla de Chipre, cerca del 335 a. C. Poco se conoce de su juventud, excepto que sus contemporáneos se referían a él como de origen fenicio o sirio. Probablemente era hijo de un mercader fenicio. Viajó e hizo fortuna y en 312 a. C. se estableció en Atenas. Allí fue alumno de los filósofos cínicos Crates de Tebas, de quien proviene gran parte de su filosofía, y Estilpón de Megara, además del platónico Jenócrates. También asistió a las lecciones de la Academia. Se dice que su vocación filosófica se incrementó leyendo escritos socráticos de Jenofonte, aunque son muchas las doctrinas que influyen en su pensamiento: Heráclito, cínicos, peripatéticos, e incluso por sus viajes, la magia de los sacerdotes persas y de Zoroastro.
Sobre el 300 a. C., Zenón fundó en Atenas su propia escuela de filosofía, conocida como estoicismo, por derivación de la Stoa Pecile o Stoa Poikilé (pórtico pintado), especie de columnata o pórtico adornado con cuadros de múltiples colores de Polignoto, situado al noroeste del Ágora, un parque o plaza pública de Atenas, donde el maestro se reunía con sus discípulos y les enseñaba.
El deber moral, el autocontrol, y vivir en armonía con la naturaleza eran algunos de los principios de la ética práctica en la que Zenón estaba interesado. Enseñó en Atenas durante más de medio siglo y fue amado y respetado por su recto modo de vida. El pueblo ateniense le ofreció las llaves de la ciudad como símbolo de confianza. Se dice, sin embargo, que rechazó la oferta de hacerse ciudadano ateniense por lealtad a su Chipre natal.
Zenón no dejó escritas sus enseñanzas, aunque según Diógenes Laercio dejó una abundante literatura de la que apenas quedan fragmentos. Se le atribuyen, por tanto, las siguientes obras: De la ética de Crates, De la vida conforme a la naturaleza, De las pasiones, Del instinto y de la naturaleza del hombre, Del amor, Del universo y Del ser. Sin embargo, su filosofía fue difundida por sus numerosos discípulos, entre ellos, dos procedentes de Asia Menor, Cleantes de Assos, quien le sucedió en la dirección de su escuela, y Crisipo. Ambos tuvieron una importancia excepcional en el afianzamiento de la escuela estoica.
Se narra que una mañana, al salir de la Stoa, Zenón cayó a tierra. Vio en esto una advertencia y golpeando la tierra, exclamó: “¿Por qué te impacientas? Ya voy”. Entonces, llevándose las manos al cuello, se estranguló. Así murió en Atenas alrededor de 265/264 a. C.

Historia del estoicismo

         En la historia del estoicismo pueden distinguirse tres períodos fundamentales: antiguo, helenístico – romano e imperial romano.

-Periodo antiguo (300 – 200 a. C.)
Frente a la radicalidad cínica, los estoicos aportaron originalmente un fundamento racional y una decidida voluntad de asumir el dolor, anular el mal y sus causas, así como la voluntad de insertarse en la totalidad universal y de practicar la virtud, programa moral que se resume en vivir según dicta la naturaleza. Entre los discípulos de Zenón figuraba Cleantes de Assos (ciudad de la Tróade, área circundante a la antigua Troya), del que se conserva su Himno a Zeus, en el que expone la unidad, omnipotencia y gobierno moral de la suprema deidad. Cleantes (330 – 232 a. C.) fue seguido por Crisipo de Soli (227 – 204 a. C.) en Cilicia. Estas tres personalidades, Zenón, Cleantes y Crisipo, representan el primer periodo de la filosofía estoica.

-Período helenístico – romano (200 – 50 a. C.)
El segundo periodo abarca la difusión generalizada de esta filosofía y su expansión en el mundo romano. Mediante la asimilación de elementos eclécticos y oportunas acomodaciones, el estoicismo cobró una nueva función al servicio de los valores éticos sobre los que pretendía fundamentarse la república romana. A Crisipo le sucedieron Zenón de Tarso y Diógenes de Babilonia; les siguieron Antípatro de Tarso y uno de sus alumnos, Panecio de Rodas (180 – 110 a. C.). Panecio introdujo el estoicismo en Roma y entre sus discípulos estaba Posidonio de Apamea (135 – 51 a. C.), en Siria, quien a su vez fue maestro del orador Marco Tulio Cicerón. Cicerón afirmó que sólo el hombre político, actuando en bien de su pueblo, realiza la virtud suprema.

-Período imperial romano (50 a. C. – 200 d. C.)
El tercer periodo del estoicismo tuvo su centro en Roma. El imperio ofrecía la pax romana, pero al mismo tiempo el hastío y la disolución de los principios morales de la sociedad. En este periodo, entre los estoicos sobresale Catón de Útica y, durante el período del Imperio romano, los tres filósofos estoicos cuyos escritos se conservan son:
- Lucio Anneo Séneca (4 a. C. – 65 d. C.): hispanorromano cordobés, uno de los más relevantes filósofos estoicos del Imperio romano, tutor del emperador Nerón, que mantuvo las tesis fundamentales del estoicismo antiguo con un importante tono moral y una concepción de la sabiduría como benevolencia.  Viajó desde Córdoba (España) a Roma para estudiar oratoria y filosofía. Enviado al exilio por el emperador Claudio, redactó sus principales tratados filosóficos, Consolaciones y De providentia, que exponía los ideales estoicos clásicos de la renuncia a los bienes materiales y la búsqueda de la tranquilidad del ánimo o “apatía” mediante el conocimiento y la contemplación. A su regreso a Roma, en 49 d. C., Agripina, esposa de Claudio, le hizo preceptor del joven Nerón, al cual intentó orientar hacia una política justa y humanitaria, sin conseguirlo. Sus últimos escritos fueron De tranquillitati anime, De vita beata y Epistulae morales, su obra más profunda, dirigida a Lucilio, donde se presentan sus elevados ideales éticos. Fue muy admirado por los padres de la iglesia cristiana, quienes vieron en su moral un precedente del cristianismo. Él escribió: “Obedecer a Dios es libertad”.  Murió, obligado a suicidarse por Nerón, en 65 d. C.
- Epicteto (c. 55 – c. 135 d. C.), nacido en Hierápolis, fue esclavo siendo niño y adolescente en Roma, donde conoció el estoicismo después de su liberación. Expulsado de Roma por el emperador Domiciano, radicó en Nicópolis hasta su muerte. Sus enseñanzas fueron dejadas por escrito por su discípulo Flavio Arriano en sus Discursos, de los que se conservan cuatro libros. Lo más destacado de su filosofía es su doctrina moral. La verdadera educación consiste en que sólo la voluntad pertenece en realidad al individuo, la cual no puede ser coartada ni detenida por nadie, ya que responde a la voluntad de la naturaleza, que es un reflejo de Dios. El acento espiritual y religioso de sus enseñanzas explica su influencia en los primeros pensadores cristianos.
- Marco Aurelio Antonino (121 – 180 d. C.), pensador y emperador romano, conocido tanto por su sabiduría como por la nobleza de su carácter. Estudió retórica griega y latina con Herodes Ático y Frontón y abrazó el estoicismo movido por los escritos de Epicteto. Asumió como emperador el año 169. Bajo su mandato se produjeron algunas persecuciones de cristianos, como la de Lyon, que él no provocó, pero tampoco evitó. Las reflexiones sobre su experiencia vital y política, escritas en griego, han sido traducidas con el título de Soliloquios o Pensamientos.
Los anteriores, junto a Musonio Rufo, crearon el edificio teórico que debía dignificar el poder imperial. Algunos preceptos de su poderosa doctrina moral fueron asumidos por la iglesia cristiana.

Ética y demás enseñanzas de los estoicos
El estoicismo fue la filosofía más influyente en el Imperio romano durante el periodo anterior al ascenso del cristianismo. Los estoicos se preciaban de la coherencia de su sistema filosófico. La escuela estoica evolucionó a partir del anterior movimiento de los cínicos, que rechazaba las instituciones que estructuraban la sociedad y los valores materiales vigentes y representó la escuela más importante en el mundo grecorromano.  
Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan sólo siendo ajeno a las comodidades materiales y la fortuna externa, y dedicándose a una vida guiada por los principios de la razón y la virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia).
Con relación al tema, Epicteto escribió:
“No desees nada con pasión; porque si deseas cosas que no dependen de ti, es imposible que no te veas frustrado; y si deseas las que de ti dependen, advierte que no estás bastante instruido de lo que es necesario para desearlas honestamente. Por lo cual, si quieres hacer bien acércate a ellas de manera que puedas retirarte cuando quieras. Pero todo esto se ha de hacer con medida y discreción”.[18]
La ética estoica establece la felicidad o eudaimonia como principio fundamental. La expresión mayor de la virtud es vivir conforme a la naturaleza y eso nos llena de felicidad. Para esto, el individuo debe sumergirse en una armonía universal. La felicidad queda así establecida en niveles más teóricos que el propio cuerpo, como lo proponían los epicúreos. Ser feliz es, pues, ser virtuoso y entender el momento supremo del hombre en la adecuación con el logos o razón universal.
Al respecto, Marco Aurelio reflexionaba:
“Imagínate que todo aquel que se aflige por cualquier cosa se asemeja a un cochinillo que, al sacrificarle, gruñe y patea. Lo mismo le pasa al hombre que se lamenta, a solas y en silencio, en su pequeño lecho. Sólo al ser racional le es dada la facultad de acomodarse de buen grado a los acontecimientos. En realidad esta conformidad es algo necesario”.[19]
Asumen una concepción materialista de la realidad y de la naturaleza y siguen al filósofo griego Heráclito en la creencia de que la sustancia primera o principio cósmico se halla en el fuego y en la veneración del logos, que identificaban con la energía, la ley, la razón y la providencia encontradas en la naturaleza. La materia misma, que es pasiva, se distingue del principio activo o animado, logos, que concebían tanto como la razón divina y también como un tipo sutil de entidad material, un soplo o fuego que todo lo impregna
Los estoicos, como los epicúreos, ponían el énfasis en la ética considerada como el principal ámbito de conocimiento, pero también desarrollaron teorías de lógica y física para respaldar sus doctrinas éticas. Su contribución más importante a la lógica consistió en acuñar el silogismo hipotético como un método de análisis.
La razón de los hombres se consideraba también parte integrante del logos divino e inmortal. La doctrina estoica que consideraba a cada persona como parte de Dios y miembro de una familia universal ayudó a romper barreras regionales, sociales y raciales, y preparar el camino para la propagación de una religión universal. De acuerdo con los estoicos el alma humana es una manifestación del logos. Mantenían que vivir de acuerdo con la naturaleza o la razón es vivir conforme al orden divino del universo. La doctrina estoica de una teoría o ley natural, que convierte la naturaleza humana en norma para evaluar las leyes e instituciones sociales, tuvo mucha influencia en la jurisprudencia de Roma y en las legislaciones posteriores de Occidente. Esa naturaleza, con la que hay que identificarse, es el universo entero, con su armonía y plenitud, “porque nuestra naturaleza es parte de la naturaleza del universo”.
La base de la ética estoica es el principio, proclamado antes por los cínicos, de que el bien no está en los objetos externos, sino en la condición del alma en sí misma, en la sabiduría y dominio mediante los que una persona se libera de las pasiones y deseos que perturban la vida corriente. Las cuatro virtudes cardinales de la filosofía estoica son la sabiduría o prudencia, el valor, la justicia y la templanza, una clasificación derivada de las enseñanzas de Platón. Su práctica permite alcanzar la independencia, la autarquía, conforme el espíritu del lema de los estoicos, “Aguanta y renuncia”. De ahí, que la palabra estoico haya llegado a significar fortaleza frente a la dificultad.
Aquel que consigue la autarquía es sabio. El hombre autárquico que alcanza a entender el más allá de las cosas se contrapone al ignorante. El sabio logra su propia autarquía sumergiéndose en la común autarquía e indiferencia del universo. Esta nueva forma de saber la expone Cleantes en su Himno a Zeus. Frente al sabio que se ajusta a la armonía de la unidad de esa razón, hay quienes “se precipitan como imbéciles por el ansia de prestigio de dinero o de la buena vida. Pero tú, Zeus, que todo lo concedes, el de las negras nubes y el reluciente rayo, proteges a los humanos de su ignorancia”.[20]
La proyección hacia los otros en un principio esencial de la cultura griega y una manifestación más de la amistad. Este sentimiento puede, sin embargo, permanecer desconocido si se dejan hundir en opiniones y quehaceres de los ignorantes, que pueden gobernar el mundo e imponer en él su vaciedad. En este sentido, la búsqueda de una ética universal, que esté presente en cada ser humano, es un importante aporte del estoicismo.
Una idea central del estoicismo es la unidad de lo real. La naturaleza y la razón son la misma cosa. El desarrollo de la vida y de la naturaleza está lleno de racionalidad y coherencia; pero sólo es real lo que tiene cuerpo, aunque hay un pneuma o espíritu universal que todo lo llena. Este espíritu puede identificarse con la divinidad. El supuesto materialismo se transforma en panteísmo.
Hay pues una especie de logos spermatikos o razón que como semilla se aposenta en la naturaleza y es el principio de su desarrollo. Su influencia en la materia física hace que ésta adquiera múltiples apariencias aunque el logos sea siempre invariable. Sólo el alma humana reproduce ese modelo de realidad cósmica. Es un “fuego”, un calor inteligente, tal como lo propone Heráclito, que tensa y organiza las funciones del cuerpo.
“El alma es capaz de sentir. Es un soplo unido a nosotros y por eso es cuerpo; subsiste después de la muerte, pero es corruptible, mientras que el alma del Universo, de la que son parte las almas de los seres vivos, es incorruptible. Zenón de Citio y Antipatro, en sus libros Sobre el alma, y Posidonio afirman que el alma es un soplo cálido; que por él respiramos y nos movemos. Cleantes dicen que las almas existen hasta la conflagración del mundo, pero Crisipo sostiene que sólo persisten las de los sabios. El alma tiene ocho partes: los cinco sentidos, las razones seminales o potencia generativa que hay en nosotros, la facultad de hablar y el raciocinio”.[21]
Un rasgo distintivo del estoicismo es su vocación cosmopolita. Todas las personas son manifestaciones de un espíritu universal y deben, según los estoicos, vivir en amor fraternal y ayudarse de buena gana unos a otros. Mantenían que diferencias externas, como la clase y la riqueza, no tienen ninguna importancia en las relaciones sociales. Así, antes del cristianismo, los estoicos reconocían y preconizaban la fraternidad de la humanidad y la igualdad natural de todos los seres humanos.
Los filósofos estoicos, sin embargo, también se mostraban de acuerdo en que como la vida está influenciada por circunstancias materiales el individuo tendría que intentar ser todo lo independiente posible de tales condicionamientos.




BIBLIOGRAFÍA

FUENTES IMPRESAS
Brugger, Walter. Diccionario de Filosofía. 13a edición. Editorial Herder, Barcelona, 1995. ISBN 84-254-0722-2
Figueroa Velasco, Adriana. Conociendo a los grandes filósofos. 3a edición. Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1995. ISBN 956-11-1012-1
García Morente, Manuel. Lecciones preliminares de Filosofía. Colombia, s/a. ISBN 958-9194-3-2
Giannini, Humberto. Breve Historia de la Filosofía. Editorial Universitaria, Santiago, 1995.
Leclercq, Jacques. Las grandes líneas de la Filosofía Moral. 2a. edición. Editorial Gredós, Madrid, 1956.
Lledó, Emilio, et al. Historia de la Filosofía. Santillana Bachillerato, Madrid, 1997. ISBN 84-294-4532-3
Lobosco, Marcelo et al. Phrónesis. Temas de Filosofía. Editorial Vicens Vives, Barcelona, 2008. ISBN 978-84-316-7590-5
Marías, Julián. Historia de la Filosofía. 32a edición. Biblioteca de la Revista de Occidente, Madrid, 1980. ISBN 84-292-8708-6
Tejedor Campomanes, César. Introducción a la Filosofía. Ediciones SM, Madrid, 1984.

FUENTES ELECTRÓNICAS


[1] Víctor A. Jofré Araya, Magíster © en Educación Religiosa. Colegio Adventista de Arica (2014).
[2] Hechos 17: 18, 34.
[3] Según Diógenes Laercio, los más importantes son: De la Naturaleza, De los átomos y del vacuo, Del amor, Epítome de los escritos contra los físicos, Dudas contra los megáricos, Sentencias selectas, De las sectas, De las plantas, Del fin, Del criterio o regla, Queredemo o de los dioses, De la santidad o Hegesianax, cuatro libros De las Vidas, De las obras justas, Neocles, A Temista, Convite, Euríloco, A Metrodoro, De la vista, Del ángulo del átomo, Del tacto, Del hado, Opiniones acerca de las pasiones, A Timócrates, Pronóstico, Exhortatorio, De las imágenes mentales, De la fantasía, Aristóbolo, De la Música, De la justicia y demás virtudes, De los dones y gracia, Polimedes, Antidoro, Opiniones acerca de las enfermedades, A Mitres, Calístolas, Del Reino, Anamenes, Epístolas.
[4] Diógenes Laercio, Vida de los filósofos ilustres.
[5] Epicuro, Carta a Meneceo, 129.
[6] Epicuro, Fragmento 400.
[7] Epicuro, Carta a Meneceo, 128.
[8] Epicuro, Carta a Meneceo, 128.
[9] Epicuro, Carta a Meneceo, 191.
[10] Epicuro, Gnomologio, 43.
[11] Epicuro, Gnomologio, 52.
[12] Epicuro, Fragmento 457.
[13] Epicuro, Carta a Meneceo, 122. 
[14] Epicuro, Gnomologio, 23.
[15] Epicuro, Fragmento 123. 
[16] Epicuro, Carta a Heródoto, 38, 39.
[17] Epicuro, Carta a Meneceo, 124-5.
[18] Epicteto, Máximas para alcanzar la felicidad.
[19] Marco Aurelio, Meditaciones, X, 28.
[20] Cleantes de Assos, Himno a Zeus.
[21] Diógenes Laercio, VII, 156 – 157.

domingo, 16 de febrero de 2014

Integración de la Fe en la Enseñanza/Aprendizaje

Reflexiones en torno a la Integración de la Fe en la Enseñanza/Aprendizaje (IFE)

Víctor Jofré Araya
Magíster (c) en Educación Religiosa
Colegio Adventista de Arica

Las estrategias integradoras de John W. Taylor y su potencial para fomentar el crecimiento espiritual.

John W. Taylor (2002) propuso una serie de estrategias integradoras en el proceso de enseñanza/aprendizaje con el propósito de hacer realidad una integración de la fe y la enseñanza/aprendizaje en nuestras escuelas. Estas estrategias están divididas en cuatro categorías y cada categoría posee tres estrategias. Los cuatro grupos y sus indicadores son: (1) Contextual: tácticas, ornamentales y ambientales; (2); Ilustrativas: análogas, narrativas y ejemplares; (3)  Conceptual: textuales, temáticas y valorativas; y (4) Experimental: personales, relacionales y declarativas.
En mi experiencia como docente y como administrativo en cuatro de las cinco escuelas adventistas de la Misión del Norte de Chile he visto cómo estas estrategias son bastante bien implementadas por muchos de nuestros profesores, pero también he notado con tristeza que un número no reducido de docentes no las considera al realizar sus prácticas pedagógicas. En las siguientes líneas pretendo establecer la importancia de las estrategias integradoras y su potenciales para fomentar el crecimiento espritual de nuestros alumnos y alumnas. Cuando hablo de alumnos(as) me refiero a todos los que pasan por nuestras aulas, desde la enseñanza pre-escolar hasta la enseñanza media.
Según Taylor (2002), la educación cristiana se centra en la formación de personas auténticamente cristianas. En este contexto, todas las materias y todo lo que se realiza en las escuelas cristianas deberían estar enfocadas desde una perspectiva cristiana. Por lo tanto, un programa educacional que persiga estos objetivos debería basarse en la revelación y ser consecuentes con sus enseñanzas y una filosofía educativa coherente.
Visto así, todas las estrategias son útiles, necesarias y mutuamente complementarias. Desde aquellas estrategias que van desde el nombre del Colegio en un lugar bien visible (táctica) o un simple cartel con un texto bíblico puesto a la entrada o en las salas del Colegio (ornamental), hasta aquellas que se relacionan con el testimonio personal de los alumnos en su comunidad (declarativas) o la vida ejemplar de todos los miembros de la comunidad escolar (ejemplar). Desde aquellas que se relacionan con el buen trato entre todos los miembros de la comunidad educativa en cualquier ambiente de trabajo (ambientales) hasta las actividades que se realizan dentro del aula utilizando la Biblia (textuales), los medios audio-visuales (análogos, narrativos y temáticos), las experiencias personales (personales, narrativas) y el trabajo en grupo (relacional). Cada estrategia tiene su valor particular y cada una complementa a la otra, pues no podríamos hablar de integración si dejáramos a una de lado por fomentar otra.
Como educadores cristianos sabemos que la formación integral del individuo es nuestro fin último y estas estrategias tiene esta virtud. Por ejemplo, pueden fomentar el desarrollo físico a través de estrategias relacionales y ornamentales; el desarrollo intelectual a través de estrategias análogas, textuales, temáticas y declarativas; el desarrollo social a través de estrategias ambientales, narrativas, ejemplares y relacionales; y el desarrollo espiritual a través de estrategias textuales, valorativas y declarativas. Todas y cada una, todas sin desmedro una de la otra, ayudan, aportan, fomentan y potencian el desarrollo espiritual de los alumnos y alumnas que pasan cada día por nuestras aulas y como maestros y administrativos nos corresponde implementar dichas estrategias en nuestras escuelas en un ambiente de colaboración y servicio.

Cinco características de un excelente profesor cristiano

No es una exageración decir que en la actualidad el profesor cumple un rol fundamental y hasta irreemplazable dentro y fuera del aula de nuestras escuelas. Nada de lo que un profesor realiza entre todas sus prácticas profesionales, académicas y devocionales dejan de tener un cierto impacto en la vida de los educandos, tanto en su vida presente como en su experiencia futura.
Pero, ¿qué debería caracterizar a un educador cristiano de excelencia y diferenciarlo de cualquier otro profesor no cristiano que también enseña con excelencia? A continuación expongo cinco características distintivas del educador cristiano excelente.
1. El educador cristiano está consciente de su rol distintivo como hijo de Dios y creyente fiel en las enseñanzas de las Escrituras. Taylor (2002) dice que la primera tarea de un docente que desee integrar su fe en la enseñanza debe ser estar consciente de sus presuposiciones teológicas y filosóficas. Esto requiere de una cosmovisión personal con fuertes fundamentos bíblicos y cristianos.
2. El docente cristiano de excelencia busca educar al alumno(a) en forma integral. Ningún área de la formación del niño debe ser dejada de lado. Un buen educador cristiano buscará instancias para el desarrollo de la mente, el cuerpo, las relaciones y el espíritu de sus alumnos (Lucas 2: 52). En este respecto, el educador también debe ser una personal integral. Su mente, cuerpo y espíritu deberían estar bajo la sombra de Cristo y escondidos en él. Debe tener la mente de Cristo (1 Corintios 2: 16).
3. Un profesor cristiano de excelencia utiliza métodos y estrategias dentro y fuera del aula de clases en donde de fomente el desarrollo del carácter. Es decir, todas las prácticas educativas tendrán como resultado la transformación del carácter humano pecaminoso a un carácter semejante al de Cristo. Lo anterior no sólo incluye las estrategias utilizadas, sino también el ambiente de trabajo, las palabras, las relaciones interpersonales y la motivación a la predicación del evangelio y el cumplimiento de la Misión.
4. Un educador excelente tendrá en mente la disciplina redentora. Es decir, lejos de desear el mal del alumno, un profesor cristiano busca el bien de ellos, como Cristo busca el bien de todos. La disciplina redentora no es débil ni permisiva (Eager, 1996), sino que requiere que el profesor se controle a sí mismo y pueda de esa manera fomentar el autocontrol de sus alumnos. La autodisciplina es el propósito de la disciplina redentora y un educador que tiende a la excelencia debe ponerla en práctica en todo momento y lugar. En un clima de amor, se puede fomentar el dominio propio que viene del Espíritu Santo (Gálatas 5: 22, 23).
5. Un educador cristiano de excelencia busca hacer buenos ciudadanos en este mundo, pero mejores ciudadanos para el Reino de los Cielos. Roger Coon (1999) enfatiza que "la educación cristiana va un paso más allá (que la educación estatal): intenta hacer buenos ciudadanos no sólo para el presente, sino también para el orden mundial venidero" (p. 6). Tiene claro que sus alumnos(as) deben buscar primero el reino de Dios y que todo lo demás será añadido (Mateo 6: 33).
En conclusión, un profesor cristiano de excelencia posee al menos cinco cualidades que lo diferencian de sus pares no cristianos: posee claridad teológica y filosófica (cosmovisión bíblico-cristiana), educa de manera integral, fomenta el desarrollo del carácter, utiliza disciplina redentora y forma ciudadanos para el reino de los cielos.

La formación del carácter: un componente integral en el proceso educativo

Se ha dicho muchas veces que la formación del carácter es uno de los componentes esenciales de toda educación cristiana y que debería ser una cualidad distintiva de los profesores cristianos de excelencia fomentar la formación espiritual de sus alumnos. Sin embargo no es fácil realizar esta tarea.
Elena G. de White (1978) afirma que "la edificación del carácter es la obra más importante que jamás haya sido confiada a los seres humanos" (p. 204). Por su parte, Coupland (1999) nos afirma que "el carácter es el resultado de un proceso complejo, dinámico e intencionado de desarrollo dentro de un significativo contexto de integridad" (pp. 17, 18). En el siguiente comentario se entregan una serie de ideas que pueden ser implementadas por los docentes en sus respectivos lugares de trabajo para fortalecer la formación del carácter de sus alumnos(as).
Primero, no debemos olvidar que la función de la escuela cristiana (y de las personas que laboran en ella) es la formación del carácter. "Un carácter noble no es el resultado de la casualidad" (White, 1990, p. 358). Si consideramos lo dicho por Coupland (1999), entonces debería haber cierta intencionalidad en el trabajo docente hacia dicha formación. No basta, en este sentido, saber que debemos hacerlo, sino más que eso, debemos tener las ganas de hacerlo. Un docente cristiano utiliza métodos y estrategias dentro y fuera del aula de clases en donde de fomente el desarrollo del carácter.
Segundo, debemos ser dignos ejemplos a seguir. La formación del carácter de los alumnos no debería desvincularse de la formación del carácter de los profesores. Cristo dijo que todo lo que hizo lo hizo para que siguiéramos su ejemplo (Juan 13: 15). Si las enseñanzas de la Biblia son una práctica constante en nuestro quehacer académico y profesional, entonces los alumnos(as) seguirán nuestras pisadas.
Tercero, debemos ser metódicos. Si la formación del carácter de nuestros alumnos(as) debe ser intencionado y ejemplar, entonces no debería fomentarse de manera aislada. Algún plan dentro de la escuela (por ejemplo, el Plan Maestro de Desarrollo Espiritual) debería ser implementado por todos los estamentos de la Unidad Educativa con el fin de alcanzar dicho objetivo.
Cuarto, debemos ayudar a nuestros alumnos(as) a encontrar un sentido o propósito para su vida. Coupland (1999) afirma que "todo ser humano necesita encontrar un propósito para su vida" (p. 19). Él le llama a esto: una narrativa trascendente. Es decir, saber quiénes son, de dónde vienen, para dónde van. Teniendo claridad de propósito el alumno alimentará aquellas vías que le ayuden a desarrollar un carácter tal que sea digno de ese propósito que se propuso a alcanzar. Todos los profesores adventistas deberían ayudar a sus alumnos a escribir su propia historia en el contexto de una narrativa trascendente.
Quinto, la formación del carácter es más fácil cuando se realiza en un ambiente de servicio y de cooperación con otros. Elena G. de White (1978) afirma que la cooperación "debería ser el espíritu del aula, la ley de la vida" (p. 285). Asegura que la cooperación y los actos de servicio de los más fuertes hacia los más débiles estimulará en los alumnos(as) el respeto propio y del deseo de ser útiles. Cristo enseñó este principio diciendo que él no vino para ser servido sino para servir (Mateo 20: 28). El servicio y la cooperación son elementos indispensables en el desarrollo del carácter y el profesor debe buscar instancias en que sus alumnos trabajen por el bien de los demás, especialmente en la predicación del evangelio de salvación.
Finalmente, la edificación del carácter no se construye en el vacío. Se construye sobre la roca que es Cristo. Un educador debe ser capaz de llevar a sus estudiantes a los pies de la cruz de Cristo. Sus palabras, acciones, planes, pensamientos y relaciones deben ponerse al servicio de la causa de Dios. "Nadie excepto Cristo, -escribió la mensajera del Señor- puede amoldar de nuevo el carácter que ha sido arruinado por el pecado" (White, 1995, p. 28).
Concluyendo, la edificación del carácter debe ser una actividad intencionada en que el profesor y todo el personal de la Unidad Educativa sean dignos ejemplos a seguir, siguiendo cierta metodología y proveyendo de instancias en que la vida del alumno(a) encuentre significado y dándole oportunidades ser servicio, cooperación y relación personal con Dios.

Referencias

Coon, Roger (1999). La gran diferencia: El caso de la educación cristiana. En Revista de Educación Adventista, 10, 5-9.

Eager, Hedley J. (1996). "¿En control" o "siendo controlados?" Disciplina redentiva en perspectiva. En Revista de Educación Adventista, 5, 23-26.

Taylor V., John Wesley (2002). Un fundamento bíblico para la integración Fe y Aprendizaje. Extraído el 20 de enero de 2014 desde http:// campus.um.edu.mx~oid/alternativo/contenido/nucleo3/declaracion/4.html

White, Elena G. de (1978). La Educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana.

White, Elena G. de (1990). Profetas y Reyes. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana.

White, Elena G. de (1995). El Deseado de todas la gentes. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana.


Las tres reflexiones precedentes son parte del Examen de la asignatura Integration of Faith and Learning del Dr. Dolf Oberholster rendido en enero de 2014 durante el Master of Arts in Religeous Education en la Universidad Adventista de Chile, sede de AIIAS en Chile.

viernes, 14 de febrero de 2014

Multiculturalidad: Desafíos y oportunidades en los Colegios Adventistas

Multiculturalidad: 
Desafíos y oportunidades en los Colegios Adventistas

Víctor A. Jofré Araya
Magíster en Educación Religiosa
Colegio Adventista de Arica - Chile - 2014

El hombre del siglo XXI será cada vez más un hombre mestizo,
rico en identidades y de pertenencias múltiples (Humberto Eco) 

Introducción
Actualmente laboro en un Colegio Adventista del Norte de Chile que abriga a una población escolar de aproximadamente seiscientos alumnos y alumnas, desde la enseñanza pre-básica hasta la enseñanza media. Entre estos estudiantes asisten diariamente a nuestras aulas un número cada vez más abundante de alumnos y alumnas que provienen de una amplia diversidad de culturas y etnias. En este conjunto, el grupo más numeroso lo constituyen los hijos e hijas de ciudadanos peruanos, bolivianos y colombianos que, por diversas motivaciones, se han radicado en nuestro país. Se suman a este grupo que conforma nuestra comunidad escolar un número considerable de alumnos y alumnas chilenos descendientes de comunidades altiplánicas: aymaras, quechuas, atacameños y kolla, etnias propias del norte chileno, y un número menor, pero no por ello menos importante, de alumnos y alumnas de ascendencia mapuche y de otras etnias del sur de Chile.
La realidad de esta escuela es similar a la de otras instituciones educativas adventistas y no adventistas del norte de Chile y también del resto del país. Los datos arrojados por el censo del año 2012, indican que en Chile coexisten alrededor de trescientos cuarenta mil inmigrantes venidos de distintos países de los cinco continentes: 250.000 de América del Sur, 20.400 de Centroamérica, 17.000 de Norteamérica, 37.400 de Europa, 10.200 de Asia, 2.040 de Oceanía y 1.360 de África. De éstos, los inmigrantes mayoritarios provienen de Perú (103.624), Argentina (57.019), Colombia (27.411), Bolivia (25.151) y Ecuador (16.357). En 2011, alrededor del 15% de los inmigrantes latinoamericanos llegados a Chile eran menores de edad, hijos e hijas de inmigrantes que acompañan a sus padres (voluntariamente o no) en busca de mejores condiciones de vida (Departamento de Extranjería y Migración, 2011).
Por otro lado, según datos aportados por el Instituto Nacional de Estadísticas (2002, mayo 2008, diciembre 2008), la población que ha declarado pertenecer a alguno de los ocho grupos étnicos o indígenas reconocidos por las autoridades de nuestro país oscila entre un 4,6 y 6,9% de la población total. Las etnias representadas son: Alacalufe (0,4% del total), Atacameño (3,0% del total), Aymara (7,0% del total), Colla (0,5% del total), Mapuche (87,3% del total), Quechua (0,9% del total), Rapanui (0,7% del total) y Yamana (0,2% del total). En cuanto al idioma, las lenguas originarias que actualmente se hablan en Chile son el mapuzungun, el aymara, el rapa-nui y el quechua. En este respecto, se debe agregar que en Chile se ha presentado una situación diglósica, es decir, históricamente el español ha dominado sobre las lenguas nativas.
Desde esta perspectiva, tanto nacional como internacional, la multiculturalidad, como se conoce a la convivencia de un conjunto de culturas dentro de los mismos límites territoriales, se transforma en una plataforma de desafíos y oportunidades para la educación chilena en general y para la educación adventista en particular. Podemos entonces preguntarnos: ¿Qué impacto tiene la multiculturalidad en la sociedad y en las escuelas? ¿Cuáles son algunas ventajas o desventajas de ambientes multiculturales? ¿Qué oportunidades presenta este escenario para el cumplimiento de la misión evangélica que nuestras escuelas adventistas persiguen? Por lo mismo, en la presente investigación bibliográfica se pretende recopilar los antecedentes necesarios para que, una vez analizados y puestos en orden, podemos comprender: (1) qué es y cuáles son las características principales de la multiculturalidad y cuál es su relación con el posmodernismo imperante; (2) cuáles son los desafíos y amenazas que la multiculturalidad presenta en el mundo posmoderno contemporáneo; (3) cuáles son las principales oportunidades que la multiculturalidad provee; (4) cómo se manifiesta la multiculturalidad en las escuelas; y (5) cuáles son los elementos que la moderna multiculturalidad proporciona para el cumplimiento de comisión evangélica en las escuelas adventistas.

Multiculturalidad: definiciones y características
Según Wikipedia (2014), se entiende por multiculturalidad o multiculturalismo como un término polisémico que está sujeto a diversas interpretaciones. En su sentido meramente descriptivo, designa la coexistencia de diferentes culturas, etnias, lenguas y religiones, dentro de una misma entidad política territorial, sea local, regional, nacional o internacional, sin que necesariamente tengan una relación entre ellas. Por otra parte, el multiculturalismo es también una teoría que busca comprender los fundamentos culturales de cada una de las naciones caracterizadas por su gran diversidad cultural y representadas en un determinado espacio.
El problema multicultural surgió en los Estados Unidos de Norteamérica en la década de 1960 en base a la demanda de derechos civiles por parte de la clase afroamericana a fin de evitar los abusos y la discriminación social y político. Este movimiento en favor de los derechos civiles impulsó a otros sectores marginados a solicitar que se revisaran las leyes y los reglamentos para reformar las instituciones sociopolíticas y educativas y así cubrir las necesidades de estos sectores. "Este sentir no sólo se limitó a las clases marginadas en los Estados Unidos, sino que se extendió a otros países de Europa en donde grupos minoritarios enfrentaron la ideología monocultural y asimilacionista que impedía el pluralismo sociocultural” (Bernard, 2007, pp. 58, 59).
El movimiento posmoderno norteamericano se mantuvo desde un principio cercano al multiculturalismo. Se concebía como un proyecto que aportaba valor y crédito a las culturas y las comunidades cuyos logros artísticos han sido históricamente infravalorados y subestimados. Este fenómeno se asienta en la relación existente entre diversidad cultural, la política cultural y la propia visión de los Estados, en el contexto actual en el que las identidades están pasando de lo moderno a lo posmoderno (Sarriugarte, 2013).
En Latinoamérica, el concepto utilizado es pluriculturalismo, referido a la diversidad de culturas y pueblos que han coexistido históricamente y que actualmente no rivalizan entre ellas. Y en las escuelas se prefiere hablar de interculturalismo, entendido éste como la construcción de puentes de  relación, es decir, una articulación social entre personas y grupos culturales diferentes. El concepto de interculturalidad se centra en el contacto, el sincretismo y la hibridación cultural, es decir, en el desarrollo de interacciones socioculturales cada vez más variadas en el contexto de la globalización económica, política, cultural e ideológica. Dichas interacciones no están exentas de fricciones interétnicas, diálogos y conflictos, que son el resultado de estar entre culturas. Para detalles ver a Muñoz (2001), Walsh (2005), Hevia e Hirmas (2005) y Cesca (2012).
Según Bloch (1993), la multiplicidad cultural es una característica propia de la globalización de nuestros días y de manera indirecta muestra rasgos de la posmodernidad.  Y más allá de la ganancia económica que la globalización podría suponer, el multiculturalismo ha hecho presente una enorme ganancia cultural, un intercambio de culturas que se alimentan mutuamente. Lo anterior debido a la emigración de zonas menos prósperas a zonas de mayor progreso, tanto dentro de una misma región o de un mismo país, como de un país a otro distinto, con toda la mezcla de cultura, costumbres y tradiciones, así como también con toda una carga moral y ética, que esto podría suponer. Sin embargo, los inmigrantes no siempre han sido bien recibidos y como consecuencia, en algunos sectores se ha enconado la discriminación y la segregación, tanto racial como cultural.
Considerando lo anterior, se ha afirmado que, considerando el mundo globalizado en el cual vivimos, "todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural" (García, Pulido y Montes, 1993, p. 12). Esta condición significó para algunos, al contrario de lo que podría suponerse, una disminución de las posibilidades culturales para la resistencia social y un incremento de la tendencia al individualismo (Follari, 2010).

Desafíos de la multiculturalidad
El posmodernismo, y el relativismo que le acompaña, presume cambios drásticos en todos los ámbitos de la vida y nos recuerda continuamente lo complejo y cambiante del mundo en que habitamos. Por su parte, la multiculturalidad, propia de la posmodernidad, trae aparejada consigo un número no menor de desafíos que, en forma sucinta, se expresan a continuación.

Relativismo ético
Varios teóricos plantearon en su momento que con el advenimiento del fenómeno del posmodernismo se asumía una crisis en relación a los valores sociales. La multiculturalidad y su encuentro de culturas, a veces totalmente opuestas y distintas, ha determinado la adquisición por parte de quienes forman parte de ella de un punto de vista más relativo sobre el mundo y lo que lo rodea. Según los entendidos, en algunos países como España, por ejemplo, la multiplicidad cultural "está sirviendo de coartada para el desarrollo de un creciente relativismo ético" (Llano, 2010, p. 40). Según Oleza (2004), un ensayista español, la ética de la diferencia -generada por la multiculturalidad- "supone una renuncia a todo principio de universalidad" (p. 135). Es decir, ser diferentes, pero habitar en un mismo contexto, permite que muchos valores que en un determinado lugar eran absolutos e inamovibles, ahora se vean como relativos y cambiantes en otros espacios. Desde un punto de vista más crítico, el mismo autor ha afirmado que:
En nombre del respeto a las diferencias un pueblo puede luchar por el reconocimiento de su lengua, de su identidad cultural o étnica, o sublevarse contra la opresión colonizadora. Pero en nombre de este mismo derecho a las diferencias se puede justificar la limpieza étnica o religiosa, la discriminación educativa de la mujer o del inmigrante, la sumisión a prácticas ancestrales (Oleza, 2004, p. 136).

Discriminación intercultural
Muchos autores han escrito sobre ella (Bloch, 1993; Bernard, 2007; Cesca, 2012). La preocupación mayor es la que se da en la mezcla entre transgeneracionalidad e interculturalidad sujeta a variables tan importantes como lo son los obstáculos lingüísticos, además de otros componentes de la cultura. Es decir, aquella discriminación que da lugar a dificultades para comunicarse entre personas de diferentes culturas o a la presencia de personas en un determinado espacio donde prevalece la cultura dominante o mayoritaria.

Prejuicio y racismo
En el modelo intercultural, el racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos. Este sentimiento se puede superar fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de actitudes y creencias. El racismo es una ideología compleja que justifica la defensa de un sistema social según el cual ciertos individuos gozan de ciertas ventajas que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. En el fenómeno racista intervienen múltiples factores: económicos, políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc." (Muñoz, 2001, p. 12; cf. Bernard, 2007).
Ante el racismo, los teóricos más críticos proponen una educación multicultural antirracista basada en la identificación de los grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados tradicionalmente (Muñoz, 2001).

Barreras del idioma
La sociedad en general se confronta no sólo con la presencia de inmigrantes de todas las naciones y edades, sino también con quienes no hablan el idioma local y tienen otra forma de escritura. También no podemos olvidar que el choque de la cultura local con la cultura extranjera, se da en una situación histórica, política o social determinadas y en relaciones de poder particulares en las cuales, generalmente, se impone el idioma de la cultura mayoritariamente (Cesca, 2012).

Vulnerabilidad social
Las situaciones socioeconómicas desfavorables y la condición de vulnerabilidad social (cesantía, pobreza, hambruna, insalubridad, bajo control de la natalidad, etc.) son problemas profundos que atraviesan los inmigrantes. Esta situación, llevada al extremo desesperante, conduce a su vez a otras problemáticas más profundas, como la prostitución, la drogadicción, la pedofilia, entre otros. Según Antonio Cruz (2002), la insensibilidad social hacia los marginados y oprimidos y hacia los inmigrantes que carecen de las garantías de los nacionales, incluida la inquietud por el alimento y la salud, está en el corazón del posmodernismo y de la problemática multicultural y representa uno de los grandes desafíos actuales, no sólo para los gobiernos, sino también para el cristianismo.

Oportunidades de la multiculturalidad
Al igual que los desafíos propios de la problemática multicultural, se presentan un número considerable de oportunidades que se presentan a continuación.
Intercambio cultural positivo o pluralismo compartido
Las "riqueza de inspiraciones" (Llanos, 2010, p. 40) que el multiculturalismo aporta en cuanto a su diversidad cultural, "es vista desde un punto de vista positivo y se considera como una expresión de riqueza de la especie humana, no resaltando las diferencias, sino buscando aquellos elementos que unifican y que permiten un entendimiento intercultural" (Bernard, 2007, p. 61).
  En el multiculturalismo se reconoce la existencia de una sociedad plural y diferenciada y la necesidad de actuar respetuosamente, pero también es la promoción de las diferentes culturas y una relación de convivencia llena entre los diversos grupos culturales. No es diluir las culturas diversificadas sino respetarlas e interactuar con ellas. "Por tanto, asumir la multiculturalidad supone reconocer el derecho a la diferencia como un enriquecimiento educativo y social... Por tanto, multiculturalidad también es sinónimo de pluralismo compartido" (Imbernón, 2000, p. 155; cf. Hevia e Hirmas, 2005).

Actitud solidaria
Aunque se reconoce que nuestra sociedad está culturalmente fragmentada y que no todos los individuos que conviven juntos piensan o actúan igual, el valor en alza en el multiculturalismo es la solidaridad. "Se trata de inaugurar un nuevo modo de entender las relaciones sociales, en un panorama que ya no puede ser sino multicultural" (Llano, 2010, p. 41).

Respeto y tolerancia (convivencia)
Según los teóricos, es necesario establecer patrones de tolerancia y respeto que fomenten el desarrollo de una sociedad democrática que promueva la igualdad, la solidaridad, el respeto y la tolerancia (Bernard, 2007; Jurado y Ramírez, 2009).
Tratándose de los pueblos originarios, muchos países latinoamericanos han empezado a reconocer en sus constituciones su identidad multicultural (Hevia e Hirmas, 2005). Un ejemplo de lo anterior es el Estado Plurinacional de Bolivia. Sin embargo, la realidad anteriormente dicha no es propia del Estado de Chile, que aún no manifiesta en su Constitución su condición de Estado multicultural, pluriétnico y plurilingüe.

Inclusión
La inclusión determina que cada individuo, sin importar su condición social, física, económica o académica, incluyendo a niños y niñas con necesidades educativas especiales, sea aceptado como parte integral de la comunidad a la que pertenece con los mismos derechos y privilegios de todos. No interesa en este respecto la raza, el sexo o la edad. Al respecto la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2009) elaboró un informe interesante relacionado con esta realidad en Europa cuyos principios y sugerencias pueden ser válidos para las sociedades latinoamericanas.

Empatía / Afectividad
En los espacios multiculturales (como por ejemplo, las aulas de clases) se dan situaciones que generan conductas de carácter afectivo y de naturaleza psicodinámica, como el interés, la empatía y la afectividad, actitudes positivas, la seguridad, etc. Estos factores desempeñan un papel importante en la transmisión de la cultura y, en los ambientes escolares, de los aprendizajes (Imbernón, 2000).

Multiculturalidad en las escuelas
Los conceptos de "educación multicultural" y "educación intercultural" son dos términos que se han difundido rápidamente y se han puesto de moda recientemente (Muñoz, 2001). Como tal, ha tenido una variedad de enfoques con la cual se ha pretendido ponerlas en práctica en los ámbitos educativos. Al respecto, varios estudios se han hecho para aclarar los enfoques particulares de la educación multicultural e intercultural. Por ejemplo, pueden citarse: García, Pulido y Montes (1993), Ayerbe (2000), Muñoz (2001), Gómez (2003) y Jurado y Ramírez (2009).
En relación a su finalidad, se ha planteado que "la educación multicultural es una acción progresiva que tiene como fin el mejoramiento de las relaciones humanas y la integración de los componentes de una sociedad" (Bernard, 2007, p. 65).
La escuela es el primer lugar en donde se produce el choque de culturas. Es la primera instancia en que un niño se pone en contacto con otras etnias y nacionalidades y, en la medida que las escuelas se muestren amigables con todas las culturas, etnias y naciones, se hará más posible el sano entendimiento entre todos los actores de la comunidad escolar. Sin embargo, aunque el concepto "multicultural" está de moda, es un término relativamente nuevo en el campo educativo, tal como se ha mencionado en párrafos anteriores. Éste aparece a finales de los años sesenta. El concepto "intercultural", por su parte, aparece en los setenta. Han pasado de ser un tema naciente a convertirse en un campo de investigación, en disciplinas universitarias y preocupación de los profesores, directivos, técnicos y políticos de la educación (Imbernón, 2000; Muñoz, 2001; Jurado y Ramírez, 2009).  Al respecto se ha dicho que "la educación intercultural es la modalidad educativa que mejor funciona para acoger la diferencia al interior de las escuelas y reconocerla como fuente y recurso de aprendizaje" (Poblete, 2009, p. 181).
En Chile y en otras partes del mundo, la educación multicultural nace como una reacción a partir de una profunda reflexión sobre la presencia en sus escuelas de minorías de inmigrantes que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presente en la que se encuentran insertos y representada por la escuela que les acoge, necesitan también una atención especial. Se han diseñado programas en procura de mejoras en la situación de estas comunidades en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura que acoge (García, Pulido y Montes, 1993). Se puede consultar también al Ministerio de Educación (2012), para el contexto chileno; Walsh (2004) y Espino (2009), en el contexto de la educación peruana; Cesca (junio 2012), en el contexto argentino; Bloch (1993), para Norteamérica; Caballero (2000), Ayerbe (2000), Sensi, Latorre, Leunda y Arias (2001), Díaz (2002), Sánchez y Martínez (2006) y Blanco (2006), para España). Ésta es la génesis de la aparición de la educación multicultural.
Sin embargo, existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural. El modelo más aceptado es el de la antropología educativa, que se desprende de la antropología social y cultural, y que en definitiva intenta resolver los conflictos presentes en los alumnos culturalmente diferentes, como se les ha denominado. García, Pulido y Montes (1993) lo describen de la siguiente manera:
En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder (p. 13).
   Sin embargo, según Jordán (1994), los maestros trabajan el concepto del multiculturalismo desde un enfoque humanista, fomentando el respeto y la tolerancia hacia las personas de otras culturas, sus creencias, valores y folklore, pero sin interesarse por aprender acerca de esa cultura diferente. Por lo tanto, es necesario, al hablar de educar en la multiculturalidad, hablar de cambios en las actitudes del profesorado y de la institución escolar y cambiar las relaciones que en ella se producen. En fin, cambiar el proceso educativo institucionalizado. Es asumir no un modelo de comprensión cultural o de competencia cultural, sino un modelo de independencia cultural y reconstrucción social, en donde la cultura de las minorías sea un valor positivo, y "la educación multicultural promueva la emancipación cultural y la mejora social del alumnado, aumentando su autoconcepto y expectativas, rompiendo el círculo de pobreza y neomiseria y falta de oportunidades que, a veces, envuelve, esas minorías" (Imbernón, 2000, p. 156).
Según Muñoz (2001) y Jurado y Ramírez (2009), podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en los siguientes:
(1) Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social;
(2) Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal;
(3) Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela;
(4) Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas;
(5) No segregación en grupos aparte;
(6) Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación;
(7) Intento de superación de los prejuicios y estereotipos;
(8) Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas;
(9) Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;
(10) Gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro;
(11) Participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;
(12) Inserción activa de la escuela en la comunidad local.
(13) Incluir en el currículo la enseñanza de la cultura y de la historia de los lugares de procedencia de los niños migrantes.
Resumiendo hasta aquí, la educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos.
De acuerdo a Muñoz (2001), con esta concepción plena, "la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las dimensiones básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las comunidades" (p. 14; cf. Jurado y Ramírez, 2009).
En Chile, la educación multicultural se ha visto favorecida desde 1993 por la Ley Indígena N° 19.253 que contempla, entre otros, que el Estado chileno reconoce a los indígenas como "agrupaciones que habitan dentro del territorio chileno, a las cuales la sociedad debe respetar y el Estado, a través de sus instituciones, debe proteger y promover su desarrollo cultural" (MINEDUC, 2012, p. 13). Entre otras medidas, lo anterior implica que el gobierno se compromete al uso y fortalecimiento de las lenguas indígenas junto con el español en zonas de alta concentración de población nativa, así como la adecuación curricular e inclusión escolar correspondiente al insertar unidades relacionadas con la cultura e idioma participar de la etnia en cuestión (Abarca, 2004; Poblete, 2009).
En 1996, se crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) con los siguientes propósitos en mente (Abarca, 2004; MINEDUC, 2012):
(1) Mejorar la calidad de los estudiantes de origen indígena reconocidos por el Estado chileno, fortaleciendo su identidad y su autoestima.
(2) Mejorar los aprendizajes de los niños y niñas indígenas a través de la incorporación de contenidos didácticos pertenecientes a su realidad cultural, social e histórica.
(3) Fortalecer y valorar el aprendizaje y uso de los idiomas indígenas junto al español.
(4) Incorporar a las familias y las comunidades en el proceso de construcción de las actividades curriculares en los establecimientos educacionales.
(5) Incorporar métodos de enseñanza-aprendizaje desarrollados por familias o comunidades de origen indígena.
Tomando en consideración lo anterior, en 2009 se crea el Sector de Lengua Indígena (SLI). Esta iniciativa nace como reconocimiento del rol fundamental que la lengua nativa tiene en la valoración, respecto, transmisión, fortalecimiento y proyección de una cultura. Contempla que todas las escuelas que a partir de 2013 tengan una población escolar indígena superior al 20% integren en forma obligatoria en el currículum de Enseñanza Básica la enseñanza de la lengua correspondiente al pueblo originario representado. Las lenguas a impartir son mapuzungun, aymara, rapa-nui y quechua y están articulados en los Ejes de Oralidad y Comunicación Escrita (MINEDUC, 2012).
Aún así, la implementación de los programas de interculturalización a través de la enseñanza de las lenguas nativas en las escuelas de Chile no han estado exentos de conflictos (Rother, 2005; Hevia e Hirmas, 2005; Poblete, 2009; Molina, 2013; Cañulef, sin fecha).

Predicando el evangelio en escuelas adventistas multiculturales
Como se ha notado, en general, la educación muticultural es vista como un vehículo de trasmisión, rescate, reforzamiento y proyección de la cultura. En Chile, el hecho de que prácticamente la totalidad de los niños y niñas asisten a la educación obligatoria abre una ventana de oportunidades única de intercambio y valoración de los distintos grupos culturales y étnicos, incluyendo el rescate de sus lenguas y el mejoramiento de sus oportunidades de aprendizaje. En este mismo sentido, en las escuelas adventistas existe un potencial único que permite, junto con el respeto por las diferencias culturales, abrir puertas para la predicación del evangelio a los niños y niñas y a sus respectivas familias.
Por citar un ejemplo, como parte de los esfuerzos por implementar programas multiculturales, en su Declaración de Misión, el Colegio Adventista de Arica asume "como rol fundamental la formación integral de excelencia, atendiendo  las necesidades educativas de los alumnos y desarrollando en ellos las competencias necesarias para enfrentar con éxito  los desafíos  de una sociedad  dinámica  y globalizada". De igual manera, en su Declaración de Visión, aspira ser reconocido como una Institución que "privilegia la diversidad cultural y la inclusión social, formando personas  íntegras" (Colegio Adventista de Arica, 2014, p. 7).
Entre las oportunidades que la educación multicultural provee al avance del evangelio se puede mencionar:

Educación sin acepción de personas
Las Sagradas Escrituras son claras al manifestar que "Dios no hace acepción de personas" (Hechos 10:28,34; cf. Deuteronomio 10:17; 16:19; 2 Crónicas 19:7; Job 34:19; Proverbios 24:23; 28:21; Lucas 20:21; Romanos 2:11; Gálatas 2:6; Efesios 6:9; Santiago 2:1,8,9; 1 Pedro 1:17). Partiendo de esta premisa es que se nos invita a predicar el evangelio a todas las naciones (Isaías 14:1; 56:6; Mateo 28:19; Marcos 16:15; Hechos 1:8) y a toda tribu, lengua y pueblo (Apocalipsis 14:6,7). De igual forma, en el Antiguo Testamento, el pueblo de Israel estaba bajo la sagrada obligación de amparar al extranjero que residía en su territorio e instruirle en las enseñanzas de la Ley de Moisés (Levítico 19:10,33,34; 23:22; 25:6,35,40; Deuteronomio 10:18,19; 14:29; 24:14-21; 27:19; Salmos 146:9; Jeremías 7:6; 22:3; Zacarías 7:10), además de inculcarle un sentido de respeto hacia Dios (Deuteronomio 16:11; 31:12) y hacia sus leyes (Levítico 18:26; 24:16,22; Josué 8:35; por ejemplo, el guardar el sábado: Éxodo 20:10; 23:12; Deuteronomio 5:14), la adoración (Levítico 17: 8-15; Números 15:14-16, 26-30; 19:10; 1 Reyes 8:41-43; 1 Crónicas 6:32,33), la pascua y la circuncisión (Éxodo 12:48,49; Números 9:14), el Día de la Expiación (Levítico 16:29) y otras fiestas solemnes (Deuteronomio 16:14) y aún de participar del plan de salvación.
En la Palabra de Dios continuamente se hace mención de la realidad del creyente como "extranjero y advenedizo" (inmigrante) (Levítico 25:33; 1 Crónicas 29:15; Hechos 7:6; Efesios 2:19; Hebreos 11:13; 1 Pedro 2:11). Vale la pena mencionar en este respecto que el propio Jesús fue un inmigrante junto a sus padres y vivió como refugiado en la tierra de Egipto (Mateo 2:13-15). De igual forma, vivieron como inmigrantes y refugiados Abraham (Génesis 23:4; Hebreos 11:9), Moisés (Hechos 7:29), José y su familia (Salmos 114:1), el pueblo de Israel en Egipto (Éxodo 22:31; 23:9; Levítico 19:34; Deuteronomio 10:19; Hechos 13:19) y David (Salmos 119: 54).
En el evangelio no hay distinción de nacionalidad, raza, edad, género o condición social, cultural o sanitaria. Todos somos uno y todos somos objeto de consideración y del cuidado paternal de Dios (cf. Gálatas 3: 28). En este contexto, las escuelas adventistas no cierran las puertas a ningún niño o niña, independiente de su raza, género, edad, ascendencia, nacionalidad, etnia, etc. Como miembros de la comunidad cristiana mundial se nos invita a sostener que "la iglesia adventista es una comunidad global de creyentes que, aunque pertenecen a culturas diversas, están unidos por su fe, sus doctrinas y su misión basadas en la Biblia" (Rasi, 2011, p.8).

Educación en valores
La educación multicultural es aquella en la que se produce intercambio. Sólo en este intercambio se puede producir un cierto enriquecimiento, un crecimiento personal y aprender tanto como se pueda a partir de aquello que ya se sabe. También se ha de entender la multiculturalidad como un proceso inacabado de aprender y enseñar a aprender, y que no hay procesos ideales para siempre, que la diversidad cultural en el proceso educativo no debe ser un elemento segregador o diferenciador, sino un elemento enriquecedor, integrador y articulador de cultura, pero también de valores (Imbernón, 2000).
Uno de los objetivos de la educación en la posmodernidad multicultural es la de "guiar a los estudiantes en la elaboración de normas personales para evaluar y criticar, sobre la base de principios de lo bueno y lo bello, obras de arte, películas, videos, representaciones dramáticas, literatura y música" (Rasi, 2011, p. 8).

- Respeto por las diferencias: Uno de los valores que las escuelas cristianas multiculturales deben promover es el respeto por las diferencias entre todas las personas (Jurado y Ramírez, 2009).
La planificación en la educación multicultural exige una perspectiva amplia, no tan centrada en la transmisión de determinados contenidos (aunque son necesarios) sino más bien en la generación de una actitud, de unas pautas de comportamiento que no tienen por qué aparecer vinculadas a ningún grupo especial. "Se trata de desarrollar actitudes de respeto y valoración de la diferencia, como elementos centrales de nuestras relaciones con los demás y más específicamente en el marco escolar" (Fernández, 2009, p. 4).

- Solidaridad: Otro valor vinculado a la educación cristiana multicultural es el de la solidaridad. Esta educación deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y de la que son parte. "Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal" (García, Pulido y Montes, 1993, p. 15).
La situación socioeconómica a la que deben enfrentarse los inmigrantes no es sencilla, y ello queda claramente puesto de manifiesto en claves como su precaria situación laboral, la inseguridad que caracteriza su status legal, el rechazo social, y, por último, unas difíciles situaciones socioeconómicas. La labor de la escuela en este sentido es fundamental. Según Fernández (2009), "no podemos olvidar que la institución escolar representa un agente socializador capaz de facilitar el tránsito en el ámbito familiar y la vida social propiamente dicha, y su misión se vuelve especialmente relevante cuando estos dos ámbitos se encuentran muy alejados" (p. 7).
Al respecto se ha escrito: "El amor, base de la creación y de la redención, es el fundamento de la verdadera educación" (White, 1995, p. 15). Y se agrega: "La esencia de la verdadera cortesía es la consideración hacia los demás. La educación esencial y duradera es la que amplía el ámbito de la simpatía y estimula la bondad hacia todo el mundo" (White, 1995, p. 216).

- Inclusión, aceptación o no discriminación: La Iglesia Adventista ha declarado al respecto que "como un cuerpo mundial presente en más de 200 naciones, los adventistas procuran manifestar aceptación, amor y respeto hacia todos, y esparcir este mensaje sanador a través de toda la sociedad", que "la discriminación racial es un agravio a los seres humanos compañeros nuestros, quienes fueron creados a la imagen de Dios" y que " la tolerancia, en su mejor expresión no es sólo la aceptación de otros conceptos y personas, si no avanzar en benevolencia, capacidad de respuesta y comprensión hacia los demás, hacia cada ser humano (Departamento de Comunicación División Sudamericana, 2010, pp. 77, 98, 128). Sin embargo, Bernard (2007) afirma que "la realidad es que en la actualidad se sigue utilizando modelos de educación dirigidos hacia la clase blanca, anglosajona, protestante y clases que caracterizan las mayorías" (p. 64). Imbernón (2000) nos interpela al respecto:
¿Qué podemos hacer en las clases para no participar en una selección cultural, al contrario, para que todos los alumnos y alumnas de procedencia diferente, de procedencia cultural diversa, sean atendidos adecuadamente y puedan interiorizar en su vida ese respeto a la diferencia y no caer en la exclusión social? (p. 157).
El mismo educador responde diciendo que debemos introducir una convivencia de realidades plurales que enriquezcan a la institución educativa y al aula con las diferencias, similitudes y las necesidades del alumnado (Imbernón, 2000). Otros autores nos comentan que debemos promover una educación que favorezca la integración y la corrección de las desigualdades (Sánchez y Martínez, 2006) y fomentar la participación del alumnado inmigrante en actividades extracurriculares o extraescolares (Jurado y Ramírez, 2009).
Una clave para promover lo anterior sería decir que "el que está íntimamente relacionado con Cristo está por encima de los prejuicios raciales o sociales" (White, 1976, p. 140).

Educación con sentido de misión y servicio
Como una aplicación de la Declaración de Misión y Visión del Colegio Adventista de Arica, antes citado, se podría decir que se debe "involucrar a los estudiantes en proyectos de servicio organizado con el fin de atender necesidades humanas reales y concederles valor académico en el programa de estudios" (Rasi, 2011, p. 8). ¿Cómo es esto posible?

- Ministrando a los coterráneos: El trabajo evangélico conjunto entre amigos, hermanos y familiares directos e indirectos, compañeros de trabajo y de curso provee oportunidades irreemplazables de testificación. "La educación que puede obtenerse por el escudriñamiento de las Escrituras, es un conocimiento experimental del plan de salvación. Tal educación habilitará al estudiante para ser un colaborador de Cristo en su misión de misericordia al mundo" (White, 1996, p. 24).

- Usando dones y habilidades distintas, pero complementarias: El "trabajo colaborativo entre los profesores" y el apoyo continuo "a su desarrollo profesional" (Jurado y Ramírez, 2009, p. 121) y la cooperación como "espíritu del aula" (White, 1995, 271), son elementos esenciales en la educación cristiana multicultural, pues posibilitan oportunidades de ayuda mutua que pueden eventualmente fortalecer las relaciones y aminorar las diferencias entre miembros de distintas culturas.

Uso y estudio de la Biblia en el idioma original en las clases de idioma nativo 
Uno de los grandes avances de la modernidad fue la invención de la imprenta. Interesantemente, la primera publicación en ser impresa fue la Biblia y esto posibilitó la llegada del Libro Sagrado en el idioma de los pueblos a la mayoría de las personas.
Considerando que la educación multicultural promueve la "enseñanza del idioma del lugar de acogida para los padres y del idioma de los niños para los profesores y el personal de la escuela" (Jurado y Ramírez, 2009, p. 117) y que según lo dispuesto por el gobierno de Chile a través de la Ley Indígena N° 19.253 (MINEDUC, 2012) es que se tiene una oportunidad valiosa al poder enseñar la Biblia traducida a los idiomas aymara (Antiguo y Nuevo Testamento), quechua (Antiguo y Nuevo Testamento), mapuzungun (sólo Nuevo Testamento). Además en Chile se cuenta con una versión del Nuevo Testamento en romané, idioma hablado y escrito por las comunidades gitanas.

Educación usando diversas estrategias
Utilizar diversas estrategias en los procesos de enseñanza/aprendizajes para la transmisión de la cultura conlleva a mejorar la compatibilidad hogar/escuela en que el aprendizaje de las culturas de los estudiantes se promueva y se realice a través del contacto directo con las familias y de actividades multiculturales. En este respecto se nos anima a asegurar una diversidad de los métodos de transmisión de cultura, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento (García, Pulido y Montes, 1993; Jurado y Ramírez, 2009). Un ejemplo de estrategias podrían ser la Celebración de las Fiestas Patrias de las colonias representadas entre el alumnado y la Celebración del Año Nuevo con los alumnos(as) que representen las culturas originarias.
Imbernón (2000) nos recuerda que:
La multiculturalidad no debe introducirse únicamente a través de la transmisión de los contenidos en las aulas como un simple refuerzo informativo, mediante técnicas docentes... La multiculturalidad en las instituciones educativas no se puede entender como una simple actuación para facilitar la inserción social o de aprendizajes de alumnos de otra procedencia cultural; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativas para estimular al alumnado desmotivado; no es únicamente dar las herramientas educativas adecuadas a cada realidad académica individual; la multiculturalidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como una ideología [...]
A fin de que estos propósitos se conviertan en una realidad, y que cada vez sean más numerosos los profesores y profesoras con este espíritu, la institución educativa necesita generar una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad (pp. 156, 166, 167).
Bernard (2007), por su parte, agrega al respecto del uso de distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje:
Los estudios reflejaron que enseñando y aconsejando a estos estudiantes conforme a su estilo de aprendizaje resultó en un aumento en el rendimiento  y la mejoría de actitudes frente a los demás y hacia el aprendizaje.
Se encontró que algunos de los factores que podrían afectar positivamente el proceso de aprendizaje en estos grupos son: el medioambiente, específicamente refiriéndonos a los sonidos, temperatura, diseño y claridad. Así como estilos de aprendizaje emocional que incluyan responsabilidad, persistencia y motivación (p. 66).

Conclusiones
El potencial presente en los contextos multiculturales, incluido lo que ocurre en nuestras escuelas, es enorme. En esos mismos contextos, la educación intercultural establece programas con objetivos claros y precisos para el rescate, fortalecimiento, transmisión, promoción, valoración, apoyo y proyección de las distintas manifestaciones culturales en Chile, incluido su idioma, entre ciudadanos que cohabitan en nuevos escenarios y que concurren a los mismos espacios escolares.
Considerando los distintos desafíos que esto implica y buscando las estrategias para sobrellevarlos cristianamente y tomando en cuenta las oportunidades que ofrece, la multiculturalidad puede proveer de posibilidades únicas de acercamiento, intercambio cultural, inclusión social, fortalecimiento de valores y de actitudes no discriminatorias, que en su conjunto contribuyan al cumplimiento de la misión en las escuelas adventistas.
En esto se cumple el desafío que, mediante la pluma inspirada, el Señor nos presenta: "Sólo el método de Cristo será el que dará éxito para llegar a la gente. El salvador trataba con los hombres como quien deseaba hacerles bien. Les mostraba simpatía, atendía sus necesidades y se ganaba su confianza. Entonces les decía: seguidme" (White, 1990, p. 102).

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