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Este blog tiene como propósito compartir con mis alumnos y amigos ideas y artículos relacionadas con el mundo de la Religión, la Psicología, la Filosofía y la Educación.

viernes, 14 de febrero de 2014

Multiculturalidad: Desafíos y oportunidades en los Colegios Adventistas

Multiculturalidad: 
Desafíos y oportunidades en los Colegios Adventistas

Víctor A. Jofré Araya
Magíster en Educación Religiosa
Colegio Adventista de Arica - Chile - 2014

El hombre del siglo XXI será cada vez más un hombre mestizo,
rico en identidades y de pertenencias múltiples (Humberto Eco) 

Introducción
Actualmente laboro en un Colegio Adventista del Norte de Chile que abriga a una población escolar de aproximadamente seiscientos alumnos y alumnas, desde la enseñanza pre-básica hasta la enseñanza media. Entre estos estudiantes asisten diariamente a nuestras aulas un número cada vez más abundante de alumnos y alumnas que provienen de una amplia diversidad de culturas y etnias. En este conjunto, el grupo más numeroso lo constituyen los hijos e hijas de ciudadanos peruanos, bolivianos y colombianos que, por diversas motivaciones, se han radicado en nuestro país. Se suman a este grupo que conforma nuestra comunidad escolar un número considerable de alumnos y alumnas chilenos descendientes de comunidades altiplánicas: aymaras, quechuas, atacameños y kolla, etnias propias del norte chileno, y un número menor, pero no por ello menos importante, de alumnos y alumnas de ascendencia mapuche y de otras etnias del sur de Chile.
La realidad de esta escuela es similar a la de otras instituciones educativas adventistas y no adventistas del norte de Chile y también del resto del país. Los datos arrojados por el censo del año 2012, indican que en Chile coexisten alrededor de trescientos cuarenta mil inmigrantes venidos de distintos países de los cinco continentes: 250.000 de América del Sur, 20.400 de Centroamérica, 17.000 de Norteamérica, 37.400 de Europa, 10.200 de Asia, 2.040 de Oceanía y 1.360 de África. De éstos, los inmigrantes mayoritarios provienen de Perú (103.624), Argentina (57.019), Colombia (27.411), Bolivia (25.151) y Ecuador (16.357). En 2011, alrededor del 15% de los inmigrantes latinoamericanos llegados a Chile eran menores de edad, hijos e hijas de inmigrantes que acompañan a sus padres (voluntariamente o no) en busca de mejores condiciones de vida (Departamento de Extranjería y Migración, 2011).
Por otro lado, según datos aportados por el Instituto Nacional de Estadísticas (2002, mayo 2008, diciembre 2008), la población que ha declarado pertenecer a alguno de los ocho grupos étnicos o indígenas reconocidos por las autoridades de nuestro país oscila entre un 4,6 y 6,9% de la población total. Las etnias representadas son: Alacalufe (0,4% del total), Atacameño (3,0% del total), Aymara (7,0% del total), Colla (0,5% del total), Mapuche (87,3% del total), Quechua (0,9% del total), Rapanui (0,7% del total) y Yamana (0,2% del total). En cuanto al idioma, las lenguas originarias que actualmente se hablan en Chile son el mapuzungun, el aymara, el rapa-nui y el quechua. En este respecto, se debe agregar que en Chile se ha presentado una situación diglósica, es decir, históricamente el español ha dominado sobre las lenguas nativas.
Desde esta perspectiva, tanto nacional como internacional, la multiculturalidad, como se conoce a la convivencia de un conjunto de culturas dentro de los mismos límites territoriales, se transforma en una plataforma de desafíos y oportunidades para la educación chilena en general y para la educación adventista en particular. Podemos entonces preguntarnos: ¿Qué impacto tiene la multiculturalidad en la sociedad y en las escuelas? ¿Cuáles son algunas ventajas o desventajas de ambientes multiculturales? ¿Qué oportunidades presenta este escenario para el cumplimiento de la misión evangélica que nuestras escuelas adventistas persiguen? Por lo mismo, en la presente investigación bibliográfica se pretende recopilar los antecedentes necesarios para que, una vez analizados y puestos en orden, podemos comprender: (1) qué es y cuáles son las características principales de la multiculturalidad y cuál es su relación con el posmodernismo imperante; (2) cuáles son los desafíos y amenazas que la multiculturalidad presenta en el mundo posmoderno contemporáneo; (3) cuáles son las principales oportunidades que la multiculturalidad provee; (4) cómo se manifiesta la multiculturalidad en las escuelas; y (5) cuáles son los elementos que la moderna multiculturalidad proporciona para el cumplimiento de comisión evangélica en las escuelas adventistas.

Multiculturalidad: definiciones y características
Según Wikipedia (2014), se entiende por multiculturalidad o multiculturalismo como un término polisémico que está sujeto a diversas interpretaciones. En su sentido meramente descriptivo, designa la coexistencia de diferentes culturas, etnias, lenguas y religiones, dentro de una misma entidad política territorial, sea local, regional, nacional o internacional, sin que necesariamente tengan una relación entre ellas. Por otra parte, el multiculturalismo es también una teoría que busca comprender los fundamentos culturales de cada una de las naciones caracterizadas por su gran diversidad cultural y representadas en un determinado espacio.
El problema multicultural surgió en los Estados Unidos de Norteamérica en la década de 1960 en base a la demanda de derechos civiles por parte de la clase afroamericana a fin de evitar los abusos y la discriminación social y político. Este movimiento en favor de los derechos civiles impulsó a otros sectores marginados a solicitar que se revisaran las leyes y los reglamentos para reformar las instituciones sociopolíticas y educativas y así cubrir las necesidades de estos sectores. "Este sentir no sólo se limitó a las clases marginadas en los Estados Unidos, sino que se extendió a otros países de Europa en donde grupos minoritarios enfrentaron la ideología monocultural y asimilacionista que impedía el pluralismo sociocultural” (Bernard, 2007, pp. 58, 59).
El movimiento posmoderno norteamericano se mantuvo desde un principio cercano al multiculturalismo. Se concebía como un proyecto que aportaba valor y crédito a las culturas y las comunidades cuyos logros artísticos han sido históricamente infravalorados y subestimados. Este fenómeno se asienta en la relación existente entre diversidad cultural, la política cultural y la propia visión de los Estados, en el contexto actual en el que las identidades están pasando de lo moderno a lo posmoderno (Sarriugarte, 2013).
En Latinoamérica, el concepto utilizado es pluriculturalismo, referido a la diversidad de culturas y pueblos que han coexistido históricamente y que actualmente no rivalizan entre ellas. Y en las escuelas se prefiere hablar de interculturalismo, entendido éste como la construcción de puentes de  relación, es decir, una articulación social entre personas y grupos culturales diferentes. El concepto de interculturalidad se centra en el contacto, el sincretismo y la hibridación cultural, es decir, en el desarrollo de interacciones socioculturales cada vez más variadas en el contexto de la globalización económica, política, cultural e ideológica. Dichas interacciones no están exentas de fricciones interétnicas, diálogos y conflictos, que son el resultado de estar entre culturas. Para detalles ver a Muñoz (2001), Walsh (2005), Hevia e Hirmas (2005) y Cesca (2012).
Según Bloch (1993), la multiplicidad cultural es una característica propia de la globalización de nuestros días y de manera indirecta muestra rasgos de la posmodernidad.  Y más allá de la ganancia económica que la globalización podría suponer, el multiculturalismo ha hecho presente una enorme ganancia cultural, un intercambio de culturas que se alimentan mutuamente. Lo anterior debido a la emigración de zonas menos prósperas a zonas de mayor progreso, tanto dentro de una misma región o de un mismo país, como de un país a otro distinto, con toda la mezcla de cultura, costumbres y tradiciones, así como también con toda una carga moral y ética, que esto podría suponer. Sin embargo, los inmigrantes no siempre han sido bien recibidos y como consecuencia, en algunos sectores se ha enconado la discriminación y la segregación, tanto racial como cultural.
Considerando lo anterior, se ha afirmado que, considerando el mundo globalizado en el cual vivimos, "todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural" (García, Pulido y Montes, 1993, p. 12). Esta condición significó para algunos, al contrario de lo que podría suponerse, una disminución de las posibilidades culturales para la resistencia social y un incremento de la tendencia al individualismo (Follari, 2010).

Desafíos de la multiculturalidad
El posmodernismo, y el relativismo que le acompaña, presume cambios drásticos en todos los ámbitos de la vida y nos recuerda continuamente lo complejo y cambiante del mundo en que habitamos. Por su parte, la multiculturalidad, propia de la posmodernidad, trae aparejada consigo un número no menor de desafíos que, en forma sucinta, se expresan a continuación.

Relativismo ético
Varios teóricos plantearon en su momento que con el advenimiento del fenómeno del posmodernismo se asumía una crisis en relación a los valores sociales. La multiculturalidad y su encuentro de culturas, a veces totalmente opuestas y distintas, ha determinado la adquisición por parte de quienes forman parte de ella de un punto de vista más relativo sobre el mundo y lo que lo rodea. Según los entendidos, en algunos países como España, por ejemplo, la multiplicidad cultural "está sirviendo de coartada para el desarrollo de un creciente relativismo ético" (Llano, 2010, p. 40). Según Oleza (2004), un ensayista español, la ética de la diferencia -generada por la multiculturalidad- "supone una renuncia a todo principio de universalidad" (p. 135). Es decir, ser diferentes, pero habitar en un mismo contexto, permite que muchos valores que en un determinado lugar eran absolutos e inamovibles, ahora se vean como relativos y cambiantes en otros espacios. Desde un punto de vista más crítico, el mismo autor ha afirmado que:
En nombre del respeto a las diferencias un pueblo puede luchar por el reconocimiento de su lengua, de su identidad cultural o étnica, o sublevarse contra la opresión colonizadora. Pero en nombre de este mismo derecho a las diferencias se puede justificar la limpieza étnica o religiosa, la discriminación educativa de la mujer o del inmigrante, la sumisión a prácticas ancestrales (Oleza, 2004, p. 136).

Discriminación intercultural
Muchos autores han escrito sobre ella (Bloch, 1993; Bernard, 2007; Cesca, 2012). La preocupación mayor es la que se da en la mezcla entre transgeneracionalidad e interculturalidad sujeta a variables tan importantes como lo son los obstáculos lingüísticos, además de otros componentes de la cultura. Es decir, aquella discriminación que da lugar a dificultades para comunicarse entre personas de diferentes culturas o a la presencia de personas en un determinado espacio donde prevalece la cultura dominante o mayoritaria.

Prejuicio y racismo
En el modelo intercultural, el racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos. Este sentimiento se puede superar fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de actitudes y creencias. El racismo es una ideología compleja que justifica la defensa de un sistema social según el cual ciertos individuos gozan de ciertas ventajas que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. En el fenómeno racista intervienen múltiples factores: económicos, políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc." (Muñoz, 2001, p. 12; cf. Bernard, 2007).
Ante el racismo, los teóricos más críticos proponen una educación multicultural antirracista basada en la identificación de los grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados tradicionalmente (Muñoz, 2001).

Barreras del idioma
La sociedad en general se confronta no sólo con la presencia de inmigrantes de todas las naciones y edades, sino también con quienes no hablan el idioma local y tienen otra forma de escritura. También no podemos olvidar que el choque de la cultura local con la cultura extranjera, se da en una situación histórica, política o social determinadas y en relaciones de poder particulares en las cuales, generalmente, se impone el idioma de la cultura mayoritariamente (Cesca, 2012).

Vulnerabilidad social
Las situaciones socioeconómicas desfavorables y la condición de vulnerabilidad social (cesantía, pobreza, hambruna, insalubridad, bajo control de la natalidad, etc.) son problemas profundos que atraviesan los inmigrantes. Esta situación, llevada al extremo desesperante, conduce a su vez a otras problemáticas más profundas, como la prostitución, la drogadicción, la pedofilia, entre otros. Según Antonio Cruz (2002), la insensibilidad social hacia los marginados y oprimidos y hacia los inmigrantes que carecen de las garantías de los nacionales, incluida la inquietud por el alimento y la salud, está en el corazón del posmodernismo y de la problemática multicultural y representa uno de los grandes desafíos actuales, no sólo para los gobiernos, sino también para el cristianismo.

Oportunidades de la multiculturalidad
Al igual que los desafíos propios de la problemática multicultural, se presentan un número considerable de oportunidades que se presentan a continuación.
Intercambio cultural positivo o pluralismo compartido
Las "riqueza de inspiraciones" (Llanos, 2010, p. 40) que el multiculturalismo aporta en cuanto a su diversidad cultural, "es vista desde un punto de vista positivo y se considera como una expresión de riqueza de la especie humana, no resaltando las diferencias, sino buscando aquellos elementos que unifican y que permiten un entendimiento intercultural" (Bernard, 2007, p. 61).
  En el multiculturalismo se reconoce la existencia de una sociedad plural y diferenciada y la necesidad de actuar respetuosamente, pero también es la promoción de las diferentes culturas y una relación de convivencia llena entre los diversos grupos culturales. No es diluir las culturas diversificadas sino respetarlas e interactuar con ellas. "Por tanto, asumir la multiculturalidad supone reconocer el derecho a la diferencia como un enriquecimiento educativo y social... Por tanto, multiculturalidad también es sinónimo de pluralismo compartido" (Imbernón, 2000, p. 155; cf. Hevia e Hirmas, 2005).

Actitud solidaria
Aunque se reconoce que nuestra sociedad está culturalmente fragmentada y que no todos los individuos que conviven juntos piensan o actúan igual, el valor en alza en el multiculturalismo es la solidaridad. "Se trata de inaugurar un nuevo modo de entender las relaciones sociales, en un panorama que ya no puede ser sino multicultural" (Llano, 2010, p. 41).

Respeto y tolerancia (convivencia)
Según los teóricos, es necesario establecer patrones de tolerancia y respeto que fomenten el desarrollo de una sociedad democrática que promueva la igualdad, la solidaridad, el respeto y la tolerancia (Bernard, 2007; Jurado y Ramírez, 2009).
Tratándose de los pueblos originarios, muchos países latinoamericanos han empezado a reconocer en sus constituciones su identidad multicultural (Hevia e Hirmas, 2005). Un ejemplo de lo anterior es el Estado Plurinacional de Bolivia. Sin embargo, la realidad anteriormente dicha no es propia del Estado de Chile, que aún no manifiesta en su Constitución su condición de Estado multicultural, pluriétnico y plurilingüe.

Inclusión
La inclusión determina que cada individuo, sin importar su condición social, física, económica o académica, incluyendo a niños y niñas con necesidades educativas especiales, sea aceptado como parte integral de la comunidad a la que pertenece con los mismos derechos y privilegios de todos. No interesa en este respecto la raza, el sexo o la edad. Al respecto la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2009) elaboró un informe interesante relacionado con esta realidad en Europa cuyos principios y sugerencias pueden ser válidos para las sociedades latinoamericanas.

Empatía / Afectividad
En los espacios multiculturales (como por ejemplo, las aulas de clases) se dan situaciones que generan conductas de carácter afectivo y de naturaleza psicodinámica, como el interés, la empatía y la afectividad, actitudes positivas, la seguridad, etc. Estos factores desempeñan un papel importante en la transmisión de la cultura y, en los ambientes escolares, de los aprendizajes (Imbernón, 2000).

Multiculturalidad en las escuelas
Los conceptos de "educación multicultural" y "educación intercultural" son dos términos que se han difundido rápidamente y se han puesto de moda recientemente (Muñoz, 2001). Como tal, ha tenido una variedad de enfoques con la cual se ha pretendido ponerlas en práctica en los ámbitos educativos. Al respecto, varios estudios se han hecho para aclarar los enfoques particulares de la educación multicultural e intercultural. Por ejemplo, pueden citarse: García, Pulido y Montes (1993), Ayerbe (2000), Muñoz (2001), Gómez (2003) y Jurado y Ramírez (2009).
En relación a su finalidad, se ha planteado que "la educación multicultural es una acción progresiva que tiene como fin el mejoramiento de las relaciones humanas y la integración de los componentes de una sociedad" (Bernard, 2007, p. 65).
La escuela es el primer lugar en donde se produce el choque de culturas. Es la primera instancia en que un niño se pone en contacto con otras etnias y nacionalidades y, en la medida que las escuelas se muestren amigables con todas las culturas, etnias y naciones, se hará más posible el sano entendimiento entre todos los actores de la comunidad escolar. Sin embargo, aunque el concepto "multicultural" está de moda, es un término relativamente nuevo en el campo educativo, tal como se ha mencionado en párrafos anteriores. Éste aparece a finales de los años sesenta. El concepto "intercultural", por su parte, aparece en los setenta. Han pasado de ser un tema naciente a convertirse en un campo de investigación, en disciplinas universitarias y preocupación de los profesores, directivos, técnicos y políticos de la educación (Imbernón, 2000; Muñoz, 2001; Jurado y Ramírez, 2009).  Al respecto se ha dicho que "la educación intercultural es la modalidad educativa que mejor funciona para acoger la diferencia al interior de las escuelas y reconocerla como fuente y recurso de aprendizaje" (Poblete, 2009, p. 181).
En Chile y en otras partes del mundo, la educación multicultural nace como una reacción a partir de una profunda reflexión sobre la presencia en sus escuelas de minorías de inmigrantes que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presente en la que se encuentran insertos y representada por la escuela que les acoge, necesitan también una atención especial. Se han diseñado programas en procura de mejoras en la situación de estas comunidades en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura que acoge (García, Pulido y Montes, 1993). Se puede consultar también al Ministerio de Educación (2012), para el contexto chileno; Walsh (2004) y Espino (2009), en el contexto de la educación peruana; Cesca (junio 2012), en el contexto argentino; Bloch (1993), para Norteamérica; Caballero (2000), Ayerbe (2000), Sensi, Latorre, Leunda y Arias (2001), Díaz (2002), Sánchez y Martínez (2006) y Blanco (2006), para España). Ésta es la génesis de la aparición de la educación multicultural.
Sin embargo, existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural. El modelo más aceptado es el de la antropología educativa, que se desprende de la antropología social y cultural, y que en definitiva intenta resolver los conflictos presentes en los alumnos culturalmente diferentes, como se les ha denominado. García, Pulido y Montes (1993) lo describen de la siguiente manera:
En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder (p. 13).
   Sin embargo, según Jordán (1994), los maestros trabajan el concepto del multiculturalismo desde un enfoque humanista, fomentando el respeto y la tolerancia hacia las personas de otras culturas, sus creencias, valores y folklore, pero sin interesarse por aprender acerca de esa cultura diferente. Por lo tanto, es necesario, al hablar de educar en la multiculturalidad, hablar de cambios en las actitudes del profesorado y de la institución escolar y cambiar las relaciones que en ella se producen. En fin, cambiar el proceso educativo institucionalizado. Es asumir no un modelo de comprensión cultural o de competencia cultural, sino un modelo de independencia cultural y reconstrucción social, en donde la cultura de las minorías sea un valor positivo, y "la educación multicultural promueva la emancipación cultural y la mejora social del alumnado, aumentando su autoconcepto y expectativas, rompiendo el círculo de pobreza y neomiseria y falta de oportunidades que, a veces, envuelve, esas minorías" (Imbernón, 2000, p. 156).
Según Muñoz (2001) y Jurado y Ramírez (2009), podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en los siguientes:
(1) Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social;
(2) Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal;
(3) Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela;
(4) Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas;
(5) No segregación en grupos aparte;
(6) Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación;
(7) Intento de superación de los prejuicios y estereotipos;
(8) Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas;
(9) Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;
(10) Gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro;
(11) Participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;
(12) Inserción activa de la escuela en la comunidad local.
(13) Incluir en el currículo la enseñanza de la cultura y de la historia de los lugares de procedencia de los niños migrantes.
Resumiendo hasta aquí, la educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos.
De acuerdo a Muñoz (2001), con esta concepción plena, "la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las dimensiones básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las comunidades" (p. 14; cf. Jurado y Ramírez, 2009).
En Chile, la educación multicultural se ha visto favorecida desde 1993 por la Ley Indígena N° 19.253 que contempla, entre otros, que el Estado chileno reconoce a los indígenas como "agrupaciones que habitan dentro del territorio chileno, a las cuales la sociedad debe respetar y el Estado, a través de sus instituciones, debe proteger y promover su desarrollo cultural" (MINEDUC, 2012, p. 13). Entre otras medidas, lo anterior implica que el gobierno se compromete al uso y fortalecimiento de las lenguas indígenas junto con el español en zonas de alta concentración de población nativa, así como la adecuación curricular e inclusión escolar correspondiente al insertar unidades relacionadas con la cultura e idioma participar de la etnia en cuestión (Abarca, 2004; Poblete, 2009).
En 1996, se crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) con los siguientes propósitos en mente (Abarca, 2004; MINEDUC, 2012):
(1) Mejorar la calidad de los estudiantes de origen indígena reconocidos por el Estado chileno, fortaleciendo su identidad y su autoestima.
(2) Mejorar los aprendizajes de los niños y niñas indígenas a través de la incorporación de contenidos didácticos pertenecientes a su realidad cultural, social e histórica.
(3) Fortalecer y valorar el aprendizaje y uso de los idiomas indígenas junto al español.
(4) Incorporar a las familias y las comunidades en el proceso de construcción de las actividades curriculares en los establecimientos educacionales.
(5) Incorporar métodos de enseñanza-aprendizaje desarrollados por familias o comunidades de origen indígena.
Tomando en consideración lo anterior, en 2009 se crea el Sector de Lengua Indígena (SLI). Esta iniciativa nace como reconocimiento del rol fundamental que la lengua nativa tiene en la valoración, respecto, transmisión, fortalecimiento y proyección de una cultura. Contempla que todas las escuelas que a partir de 2013 tengan una población escolar indígena superior al 20% integren en forma obligatoria en el currículum de Enseñanza Básica la enseñanza de la lengua correspondiente al pueblo originario representado. Las lenguas a impartir son mapuzungun, aymara, rapa-nui y quechua y están articulados en los Ejes de Oralidad y Comunicación Escrita (MINEDUC, 2012).
Aún así, la implementación de los programas de interculturalización a través de la enseñanza de las lenguas nativas en las escuelas de Chile no han estado exentos de conflictos (Rother, 2005; Hevia e Hirmas, 2005; Poblete, 2009; Molina, 2013; Cañulef, sin fecha).

Predicando el evangelio en escuelas adventistas multiculturales
Como se ha notado, en general, la educación muticultural es vista como un vehículo de trasmisión, rescate, reforzamiento y proyección de la cultura. En Chile, el hecho de que prácticamente la totalidad de los niños y niñas asisten a la educación obligatoria abre una ventana de oportunidades única de intercambio y valoración de los distintos grupos culturales y étnicos, incluyendo el rescate de sus lenguas y el mejoramiento de sus oportunidades de aprendizaje. En este mismo sentido, en las escuelas adventistas existe un potencial único que permite, junto con el respeto por las diferencias culturales, abrir puertas para la predicación del evangelio a los niños y niñas y a sus respectivas familias.
Por citar un ejemplo, como parte de los esfuerzos por implementar programas multiculturales, en su Declaración de Misión, el Colegio Adventista de Arica asume "como rol fundamental la formación integral de excelencia, atendiendo  las necesidades educativas de los alumnos y desarrollando en ellos las competencias necesarias para enfrentar con éxito  los desafíos  de una sociedad  dinámica  y globalizada". De igual manera, en su Declaración de Visión, aspira ser reconocido como una Institución que "privilegia la diversidad cultural y la inclusión social, formando personas  íntegras" (Colegio Adventista de Arica, 2014, p. 7).
Entre las oportunidades que la educación multicultural provee al avance del evangelio se puede mencionar:

Educación sin acepción de personas
Las Sagradas Escrituras son claras al manifestar que "Dios no hace acepción de personas" (Hechos 10:28,34; cf. Deuteronomio 10:17; 16:19; 2 Crónicas 19:7; Job 34:19; Proverbios 24:23; 28:21; Lucas 20:21; Romanos 2:11; Gálatas 2:6; Efesios 6:9; Santiago 2:1,8,9; 1 Pedro 1:17). Partiendo de esta premisa es que se nos invita a predicar el evangelio a todas las naciones (Isaías 14:1; 56:6; Mateo 28:19; Marcos 16:15; Hechos 1:8) y a toda tribu, lengua y pueblo (Apocalipsis 14:6,7). De igual forma, en el Antiguo Testamento, el pueblo de Israel estaba bajo la sagrada obligación de amparar al extranjero que residía en su territorio e instruirle en las enseñanzas de la Ley de Moisés (Levítico 19:10,33,34; 23:22; 25:6,35,40; Deuteronomio 10:18,19; 14:29; 24:14-21; 27:19; Salmos 146:9; Jeremías 7:6; 22:3; Zacarías 7:10), además de inculcarle un sentido de respeto hacia Dios (Deuteronomio 16:11; 31:12) y hacia sus leyes (Levítico 18:26; 24:16,22; Josué 8:35; por ejemplo, el guardar el sábado: Éxodo 20:10; 23:12; Deuteronomio 5:14), la adoración (Levítico 17: 8-15; Números 15:14-16, 26-30; 19:10; 1 Reyes 8:41-43; 1 Crónicas 6:32,33), la pascua y la circuncisión (Éxodo 12:48,49; Números 9:14), el Día de la Expiación (Levítico 16:29) y otras fiestas solemnes (Deuteronomio 16:14) y aún de participar del plan de salvación.
En la Palabra de Dios continuamente se hace mención de la realidad del creyente como "extranjero y advenedizo" (inmigrante) (Levítico 25:33; 1 Crónicas 29:15; Hechos 7:6; Efesios 2:19; Hebreos 11:13; 1 Pedro 2:11). Vale la pena mencionar en este respecto que el propio Jesús fue un inmigrante junto a sus padres y vivió como refugiado en la tierra de Egipto (Mateo 2:13-15). De igual forma, vivieron como inmigrantes y refugiados Abraham (Génesis 23:4; Hebreos 11:9), Moisés (Hechos 7:29), José y su familia (Salmos 114:1), el pueblo de Israel en Egipto (Éxodo 22:31; 23:9; Levítico 19:34; Deuteronomio 10:19; Hechos 13:19) y David (Salmos 119: 54).
En el evangelio no hay distinción de nacionalidad, raza, edad, género o condición social, cultural o sanitaria. Todos somos uno y todos somos objeto de consideración y del cuidado paternal de Dios (cf. Gálatas 3: 28). En este contexto, las escuelas adventistas no cierran las puertas a ningún niño o niña, independiente de su raza, género, edad, ascendencia, nacionalidad, etnia, etc. Como miembros de la comunidad cristiana mundial se nos invita a sostener que "la iglesia adventista es una comunidad global de creyentes que, aunque pertenecen a culturas diversas, están unidos por su fe, sus doctrinas y su misión basadas en la Biblia" (Rasi, 2011, p.8).

Educación en valores
La educación multicultural es aquella en la que se produce intercambio. Sólo en este intercambio se puede producir un cierto enriquecimiento, un crecimiento personal y aprender tanto como se pueda a partir de aquello que ya se sabe. También se ha de entender la multiculturalidad como un proceso inacabado de aprender y enseñar a aprender, y que no hay procesos ideales para siempre, que la diversidad cultural en el proceso educativo no debe ser un elemento segregador o diferenciador, sino un elemento enriquecedor, integrador y articulador de cultura, pero también de valores (Imbernón, 2000).
Uno de los objetivos de la educación en la posmodernidad multicultural es la de "guiar a los estudiantes en la elaboración de normas personales para evaluar y criticar, sobre la base de principios de lo bueno y lo bello, obras de arte, películas, videos, representaciones dramáticas, literatura y música" (Rasi, 2011, p. 8).

- Respeto por las diferencias: Uno de los valores que las escuelas cristianas multiculturales deben promover es el respeto por las diferencias entre todas las personas (Jurado y Ramírez, 2009).
La planificación en la educación multicultural exige una perspectiva amplia, no tan centrada en la transmisión de determinados contenidos (aunque son necesarios) sino más bien en la generación de una actitud, de unas pautas de comportamiento que no tienen por qué aparecer vinculadas a ningún grupo especial. "Se trata de desarrollar actitudes de respeto y valoración de la diferencia, como elementos centrales de nuestras relaciones con los demás y más específicamente en el marco escolar" (Fernández, 2009, p. 4).

- Solidaridad: Otro valor vinculado a la educación cristiana multicultural es el de la solidaridad. Esta educación deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y de la que son parte. "Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal" (García, Pulido y Montes, 1993, p. 15).
La situación socioeconómica a la que deben enfrentarse los inmigrantes no es sencilla, y ello queda claramente puesto de manifiesto en claves como su precaria situación laboral, la inseguridad que caracteriza su status legal, el rechazo social, y, por último, unas difíciles situaciones socioeconómicas. La labor de la escuela en este sentido es fundamental. Según Fernández (2009), "no podemos olvidar que la institución escolar representa un agente socializador capaz de facilitar el tránsito en el ámbito familiar y la vida social propiamente dicha, y su misión se vuelve especialmente relevante cuando estos dos ámbitos se encuentran muy alejados" (p. 7).
Al respecto se ha escrito: "El amor, base de la creación y de la redención, es el fundamento de la verdadera educación" (White, 1995, p. 15). Y se agrega: "La esencia de la verdadera cortesía es la consideración hacia los demás. La educación esencial y duradera es la que amplía el ámbito de la simpatía y estimula la bondad hacia todo el mundo" (White, 1995, p. 216).

- Inclusión, aceptación o no discriminación: La Iglesia Adventista ha declarado al respecto que "como un cuerpo mundial presente en más de 200 naciones, los adventistas procuran manifestar aceptación, amor y respeto hacia todos, y esparcir este mensaje sanador a través de toda la sociedad", que "la discriminación racial es un agravio a los seres humanos compañeros nuestros, quienes fueron creados a la imagen de Dios" y que " la tolerancia, en su mejor expresión no es sólo la aceptación de otros conceptos y personas, si no avanzar en benevolencia, capacidad de respuesta y comprensión hacia los demás, hacia cada ser humano (Departamento de Comunicación División Sudamericana, 2010, pp. 77, 98, 128). Sin embargo, Bernard (2007) afirma que "la realidad es que en la actualidad se sigue utilizando modelos de educación dirigidos hacia la clase blanca, anglosajona, protestante y clases que caracterizan las mayorías" (p. 64). Imbernón (2000) nos interpela al respecto:
¿Qué podemos hacer en las clases para no participar en una selección cultural, al contrario, para que todos los alumnos y alumnas de procedencia diferente, de procedencia cultural diversa, sean atendidos adecuadamente y puedan interiorizar en su vida ese respeto a la diferencia y no caer en la exclusión social? (p. 157).
El mismo educador responde diciendo que debemos introducir una convivencia de realidades plurales que enriquezcan a la institución educativa y al aula con las diferencias, similitudes y las necesidades del alumnado (Imbernón, 2000). Otros autores nos comentan que debemos promover una educación que favorezca la integración y la corrección de las desigualdades (Sánchez y Martínez, 2006) y fomentar la participación del alumnado inmigrante en actividades extracurriculares o extraescolares (Jurado y Ramírez, 2009).
Una clave para promover lo anterior sería decir que "el que está íntimamente relacionado con Cristo está por encima de los prejuicios raciales o sociales" (White, 1976, p. 140).

Educación con sentido de misión y servicio
Como una aplicación de la Declaración de Misión y Visión del Colegio Adventista de Arica, antes citado, se podría decir que se debe "involucrar a los estudiantes en proyectos de servicio organizado con el fin de atender necesidades humanas reales y concederles valor académico en el programa de estudios" (Rasi, 2011, p. 8). ¿Cómo es esto posible?

- Ministrando a los coterráneos: El trabajo evangélico conjunto entre amigos, hermanos y familiares directos e indirectos, compañeros de trabajo y de curso provee oportunidades irreemplazables de testificación. "La educación que puede obtenerse por el escudriñamiento de las Escrituras, es un conocimiento experimental del plan de salvación. Tal educación habilitará al estudiante para ser un colaborador de Cristo en su misión de misericordia al mundo" (White, 1996, p. 24).

- Usando dones y habilidades distintas, pero complementarias: El "trabajo colaborativo entre los profesores" y el apoyo continuo "a su desarrollo profesional" (Jurado y Ramírez, 2009, p. 121) y la cooperación como "espíritu del aula" (White, 1995, 271), son elementos esenciales en la educación cristiana multicultural, pues posibilitan oportunidades de ayuda mutua que pueden eventualmente fortalecer las relaciones y aminorar las diferencias entre miembros de distintas culturas.

Uso y estudio de la Biblia en el idioma original en las clases de idioma nativo 
Uno de los grandes avances de la modernidad fue la invención de la imprenta. Interesantemente, la primera publicación en ser impresa fue la Biblia y esto posibilitó la llegada del Libro Sagrado en el idioma de los pueblos a la mayoría de las personas.
Considerando que la educación multicultural promueve la "enseñanza del idioma del lugar de acogida para los padres y del idioma de los niños para los profesores y el personal de la escuela" (Jurado y Ramírez, 2009, p. 117) y que según lo dispuesto por el gobierno de Chile a través de la Ley Indígena N° 19.253 (MINEDUC, 2012) es que se tiene una oportunidad valiosa al poder enseñar la Biblia traducida a los idiomas aymara (Antiguo y Nuevo Testamento), quechua (Antiguo y Nuevo Testamento), mapuzungun (sólo Nuevo Testamento). Además en Chile se cuenta con una versión del Nuevo Testamento en romané, idioma hablado y escrito por las comunidades gitanas.

Educación usando diversas estrategias
Utilizar diversas estrategias en los procesos de enseñanza/aprendizajes para la transmisión de la cultura conlleva a mejorar la compatibilidad hogar/escuela en que el aprendizaje de las culturas de los estudiantes se promueva y se realice a través del contacto directo con las familias y de actividades multiculturales. En este respecto se nos anima a asegurar una diversidad de los métodos de transmisión de cultura, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento (García, Pulido y Montes, 1993; Jurado y Ramírez, 2009). Un ejemplo de estrategias podrían ser la Celebración de las Fiestas Patrias de las colonias representadas entre el alumnado y la Celebración del Año Nuevo con los alumnos(as) que representen las culturas originarias.
Imbernón (2000) nos recuerda que:
La multiculturalidad no debe introducirse únicamente a través de la transmisión de los contenidos en las aulas como un simple refuerzo informativo, mediante técnicas docentes... La multiculturalidad en las instituciones educativas no se puede entender como una simple actuación para facilitar la inserción social o de aprendizajes de alumnos de otra procedencia cultural; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativas para estimular al alumnado desmotivado; no es únicamente dar las herramientas educativas adecuadas a cada realidad académica individual; la multiculturalidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como una ideología [...]
A fin de que estos propósitos se conviertan en una realidad, y que cada vez sean más numerosos los profesores y profesoras con este espíritu, la institución educativa necesita generar una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad (pp. 156, 166, 167).
Bernard (2007), por su parte, agrega al respecto del uso de distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje:
Los estudios reflejaron que enseñando y aconsejando a estos estudiantes conforme a su estilo de aprendizaje resultó en un aumento en el rendimiento  y la mejoría de actitudes frente a los demás y hacia el aprendizaje.
Se encontró que algunos de los factores que podrían afectar positivamente el proceso de aprendizaje en estos grupos son: el medioambiente, específicamente refiriéndonos a los sonidos, temperatura, diseño y claridad. Así como estilos de aprendizaje emocional que incluyan responsabilidad, persistencia y motivación (p. 66).

Conclusiones
El potencial presente en los contextos multiculturales, incluido lo que ocurre en nuestras escuelas, es enorme. En esos mismos contextos, la educación intercultural establece programas con objetivos claros y precisos para el rescate, fortalecimiento, transmisión, promoción, valoración, apoyo y proyección de las distintas manifestaciones culturales en Chile, incluido su idioma, entre ciudadanos que cohabitan en nuevos escenarios y que concurren a los mismos espacios escolares.
Considerando los distintos desafíos que esto implica y buscando las estrategias para sobrellevarlos cristianamente y tomando en cuenta las oportunidades que ofrece, la multiculturalidad puede proveer de posibilidades únicas de acercamiento, intercambio cultural, inclusión social, fortalecimiento de valores y de actitudes no discriminatorias, que en su conjunto contribuyan al cumplimiento de la misión en las escuelas adventistas.
En esto se cumple el desafío que, mediante la pluma inspirada, el Señor nos presenta: "Sólo el método de Cristo será el que dará éxito para llegar a la gente. El salvador trataba con los hombres como quien deseaba hacerles bien. Les mostraba simpatía, atendía sus necesidades y se ganaba su confianza. Entonces les decía: seguidme" (White, 1990, p. 102).

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